認知學徒制對社工實習教育的啟示探究

摘 要：社工實習教育的發展經歷了“傳統學徒式訓練”階段到“學校專業教育”階段，存在理論與實踐脫節的問題。認知學徒制教育模式將傳統學徒制訓練和學校專業教育有效連接起來，能夠幫助學生把從學校所學知識與在實務工作中的運用聯結起來。基于認知學徒制的基本框架，從內容、方法、順序和社會性四個維度探究認知學徒制對社工實習教育的運用，有助于培養既有理論知識又有專業技能的社會工作者。

關鍵詞：認知學徒制;社會工作;實習教育;啟示

中圖分類號：C916 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）14-0050-03

一、社工教育的發展歷程

社會工作是一門應用性科學，并非純粹研究知識和學理，從社會工作教育的發展歷程中教育模式的轉變可看出其實踐性。如傳統教育的發展，社會工作教育也經歷了“傳統學徒式訓練”階段到強調“學校專業教育”階段。

（一）傳統學徒式訓練模式

早期的社會工作教育沒有具體意義的“實習教育”，主要是傳統學徒模式訓練，強調一對一傳授。由資深的社會工作者帶新進人員，透過直接服務案主的過程獲得有關工作的經驗和技巧[1]290。在學習內容上，學徒式訓練偏向技術性層面，針對案主開展針對性的服務，內容較為固定，但僅限于機構和案主所需要提供的服務。學徒式訓練雖重視社工學生實際的服務能力和解決問題的技巧，但該模式培養下的學生沒有學習自主性，完全依賴帶領者，獲得的實際經驗和操作技巧也極其有限，思想缺乏創新性，工作方式較為刻板固定，無法應對千變萬化的現實情況，難以有效面對服務情況的動態性[2]。因此社會工作必須擺脫此種僵化低效的知識技能傳授模式。

（二）學校專業教育

到19世紀20年代，社會工作已經脫離機構學徒式培養工作人員，而完全經由學校專業教育的過程選擇和培訓人才[1]290－294。在學校專業教育中，學生學習社會工作理論和技巧，但存在理論和現實脫節的缺陷。學校課程所傳授的知識高度概念化，無法保證學生能夠轉化為專業行為，形成幫助案主的能力，并應用到實際服務。中國的社會工作教育起步較晚，脫離實踐的學校教育模式比比皆是，對社工學生的培養實為不利。對此，有個別院校嘗試結合社工實習教育發展，但大致屬于“放養式”或“光有名號，無行動”，特別是一些社工專業剛起步的院校，其實習教育質量更無法保證。作為現在唯一的社會工作者專業訓練機構——學校，使學生在學校能夠學到知識，但并不能保證可以“行”[3]。這正是現今社會工作專業化發展最大的脫節。

在社會工作專業化教育中，除了傳授理論知識，講授技巧和倫理道德外，更重要的是通過實習，讓學生扮演專業人員的角色，能夠嘗試將自己所掌握的理論知識轉化為服務行為，對社工的價值觀和認同感內化，從中統合知、覺、行，及時發現自己的不足，從而能投入專業服務的生涯中[4]。所以，教育應由“教”為中心轉變為“學”為中心，聯合傳統學徒制訓練和學校專業教育，“認知學徒制”的教育模式正符合了這一發展的需要，能夠幫助學生把從學校所學知識與在實務工作的運用聯結起來[5]。

二、認知學徒制的內涵

認知學徒制在20世紀80年代末、90年代初由美國認知心理學家柯林斯和布朗等人(Collins，A，1989)提出，并在各領域被廣泛運用。它繼承并改良了傳統學徒制方法中的核心技術，將其與學校教育整合起來，強調學生的情境學習，使學生能夠在專家實踐的真實情境中一同學習，培養解決問題和復雜任務的能力。

認知學徒制的基本框架主要聚焦在四個維度，共包含17個構件，這四個維度是設計所有學習環境所必需的，如表1所示。

可見，認知學徒制的基本框架揭示了學習的本質——學習是學習者與知識和產生知識的情境、文化互動的結果。認知學徒制具有通過聚焦真實情境中的學習和專家實踐的文化，使學習活動的思維過程可視化，既重視學習的內容，也強調學習過程的幾大重要特征[7]，能夠真正實現實質的“教”與“學”的互動，促進學習者獲得所學知識和發展專業技能。

三、認知學徒制運用于社工實習教育的啟示

將“認知學徒制”引進社工實習教育，內容更為廣泛，學習方式更具有彈性和創造性。以學生在學習情境中感受到的需求為主，在教學內容上不僅注重個人的自我探索，也讓學生透過尋求理論知識和原則學習工作技巧和程序。實習教學者能對學生所表現出來的疑問和需求，引導其自省思辨，并探索其內在因素的相關性，允許學生有各種嘗試個人想法的機會，以誘發學生的動機，培養其興趣、想象力和創造力[8]。結合認知學徒制的基本框架，將其運用于社工實習教育，極具實際效益。

（一）內容維度

內容維度是指構成專長所需要的知識，包括領域知識和策略知識兩大類。社工學生通過教材、課堂教學獲得社工領域的理論知識，例如社工倫理、個案工作、小組工作和社區工作等有關專業手法的程序性知識；策略知識是指專家（在社工教育中多被稱為社工督導①）應用領域知識去解決真實情境中問題的方法，包括啟發式策略、控制策略、學習策略。社工學生可以在實習中學習實習督導面對現實情境所選取的策略和方法，并掌握將這些知識遷移到將來就業的能力。例如，從事社區矯正工作的實習生，應有機會跟著實習督導一起，學習督導處理矯正人員融入社區的個案或者社區的方法。

（二）方法維度

方法維度是指促進專長發展的方式。這些方法幫助學生在實操中通過不同方式掌握專業技能和將知識運用于實習中遇到的真實問題，體現實習督導與學生的互動過程。具體如何結合認知學徒制方法維度的構件應用于社工實習教育，詳見表2闡釋和舉例。

在社工實習教育中，運用以上方法，需要實習督導結合學生的實際，選取相應的方法或組合，幫助學生結合實際情境理解專業知識和掌握專業技能。示范、指導和腳手架強調實習督導的支撐性教學活動，多用于實習初期，清晰表達和反思強調學生要逐漸發揮自主性，探究更是強調學生獨立處理問題和任務，該方法要求學生積累一定經驗并有一定獨立思考和實施能力為前提，一般為實習中后期。對于這五個方法構件的運用，強調實習督導與學生的雙向互動過程，只有單一一方的作用發揮，都起不到效果，所以，強調院校開展社工實習教育時，要重視實習督導這一主體，鼓勵實習督導采取認知學徒制模式，協助學生在實習過程中深化對專業技能的掌握和內化專業認同。

（三）順序維度

順序維度是指對學習活動進行排序的關鍵。在學習過程中，不同階段學生對學習的需求是不同的，要求教師根據學生的情況安排學生的學習活動，包括三種，一是全局優于局部，例如可以在社工實習初期，實習督導帶領學生訂立實習契約和導向報告研究，使學生全局了解自己的實習任務和服務機構及對象的特征，以便后續深化針對個別服務的具體學習。二是復雜性遞增，隨著實習的推進，可以讓學生相繼參與個案工作、小組工作再到社區工作和個別復雜的活動任務。三是多樣性遞增，如針對需求評估的知識和技巧，督導可以讓學生在個案、小組和社區工作中都嘗試運用，從而把握在不同情境下對同一技巧的廣泛運用。

（四）社會性維度

社會性維度是強調學習環境的社會特征。認知學徒制要求的學習環境是一個真實的工作場所，例如社工學生應到實際提供專業服務的社工機構中，學生需要在過程中通過觀察交流、實際運用、反思等方法學習，與實習督導作為實踐共同體、合作完成任務、獨立完成任務等層次，使得學生在實習中積累專業知識和技能，從新手開始逐漸由實踐共同體的邊緣向中心行動，并最終成為真正的社會工作者。

四、結語

在社工實習教育中運用認知學徒制模式，真正強調實習學生與實習督導的雙向互動關系，實習學生在整個過程中是一種主動的學習過程，通過課堂教育的基礎積累，在實習過程中基于實習督導的協助，并經過自身的理解進行知識的儲備，當遇到實際問題時能夠主動地依據個人的能力，切實地決定有效執行任務的程度，能不斷地反思自己所掌握的知識，及時更新和補充新的知識。在實際知識體驗中學習，既能夠像傳統學徒制獲得實習督導的帶領，又能夠結合學校教育進行理論反思，這樣有利于從真正意義上培養既學習專業知識又從實際中發展專業技能的社會工作者。

參考文獻：

[1]Berhard.EducationFor Social Work-In Encyclopedia of Social Work[M]. New York: NASW Press. 1997.

[2]Dolgoff，R.， Loewenberg，F.， Harrington， D.， Corey， G.， Corey， M.， Callanan， P.， et al..Ethical Decisions for Social Work Practice: Brooks/Cole--Thomson Learning， 2005.

[3]曾華源.社會工作實習教育——理論實務與研究[M].臺北：五南圖書出版公司，1987.

[4]Towle， C. The General Objectives of Professional Education[J]. Social Service Review，1951 (25): 427-440.

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[6]Collins，A.，Brown，J.S Newman，S.E.Cognitive apprenticeship:Teaching the crafts of reading，writing，adn mathematics.In L.B.Resinck(Ed.) ，1989.

[7]陳家剛.認知學徒制研究[D].上海：華東師范大學，2009：87.

[8]Openshaw， L. Social work in schools:principles and practice[M]. New York: Guilford Press，2008.