基于“輸出驅動假設”的大學英語寫作課改革的實證研究

摘要：“輸入”與“輸出”的相關研究是二語習得領域的重要研究課題，英語寫作是語言習得中一個“輸出”的過程，是英語學習者思維能力、語言組織及運用能力的綜合反映。以“輸出驅動假設”理論為切入點，通過不同教學法的動態組合應用來探討如何有針對性地發揮不同寫作教學模式的優勢來切實提高學生大學英語寫作的綜合應用能力具有積極的現實指導意義。

關鍵詞：輸出驅動假設大學英語寫作教學教學法

一、前言

繼美國語言學家Crashen提出“語言輸入說”以及Swain提出“輸出假設”以來，“輸入”與“輸出”對外語學習的意義就一直成為理論界爭論的焦點。2008年，我國知名外語教育家文秋芳先生從中國外語學習者的實際情況出發，突破傳統的英語教學研究范式，提出“輸出驅動假設”，倡導在外語教學中“以輸出為導向”的綜合技能教學法，即通過綜合技能教學法，有效地將技能訓練、知識面拓寬和思維能力培養有機地融為一體。（文秋芳，2008）這在很大程度上促使英語教師重新審視和定位英語專業寫作教學，并對課程設置、教學內容、教學模式等方面的改革探索具有一定的借鑒意義。

英語寫作能幫助學習者提高使用英語的準確性，提高邏輯思考及分析問題的能力，是對學習一門語言輸出的檢驗。因此，英語寫作作為一種書面形式的語言綜合技能，能夠較為客觀地反映出學生掌握語言的情況，使用語言能力的高低以及學生批判性思維的程度和水平。由此可見，大學英語寫作教學是大學英語教學的重中之重，它的不斷研究和探索是教師們不可回避的重要課題。本研究試圖以“輸出驅動假設”理論為切入點，探討如何有針對性地發揮不同寫作教學模式的優勢來切實提高學生大學英語寫作的綜合應用能力。

二、研究設計

本研究以2013年遼寧醫學院教學研究課題階段性成果，即大學英語寫作教學方法的研究成果為基礎，以遼寧醫學院大一非英語專業本科生為研究對象，遵循行動研究的基本步驟，主要采用對學生寫作文本的分析、課堂觀察、學生訪談、問卷調查等方式，并綜合定量和定性數據，力爭相對客觀地全面闡述研究結果。

首先，根據階段性研究的成果（即成果法結合過程法能夠有效提高學生的基礎英語寫作能力，基于問題的學習法結合過程法能有效激發學生的寫作興趣，培養其交際能力、合作學習能力、自主學習能力及分析、整理、解決問題的能力，體裁法結合過程法能有效提高學生的體裁意識，閱讀能力和專業英語寫作能力）擬定本次大學英語寫作課程改革的教學步驟和教學設計（此設計模型參看表1所示）。

表一：大學英語寫作課程改革的教學步驟和教學設計周 次1教學法1教學模式1教學目的1-8周

（共8周）1成果法+過程法（加強詞匯輸入）1以CET4、CET6的考試內容為基礎，以教師的語言輸入為重心，以模仿為手段，以終結性評價為考核標準1切實提高陳述性知識能力，增強批判性思維能力9-14周

（共6周）1基于問題的學習法（PBL）+過程法（補充元認知知識與策略的指導和培訓）1以CET4、CET6的考試內容為基礎，以課堂討論、辯論和合作學習為重心，以啟發式提問為手段，以總結性講評為考核標準1切實提高程序性知識能力和批判性思維能力，進一步提高學生的陳述性知識能力15-18周

（共4周）1體裁法+過程法（加強閱讀練習，以讀促寫）1以多英語體裁的寫作內容為基礎，以技巧講授、導讀為重心，以仿寫為手段，以形成性評價為考核標準1切實提高批判性思維能力，夯實陳述性知識能力和程序性知識能力其次，選擇一個與階段研究的實驗班成績相仿的自然班進行為期18周的教學實踐研究，對照班依然選用與階段研究相同的班級。授課過程由任課教師和觀察教師共同完成，由觀察教師做隨堂記錄并配合任課教師進行教學輔導，收集并保留整理學生的作文檔案資料。

最后，通過標準化測試得出實驗班和對照班的英語作文成績，從學生作文所體現的陳述性知識方面，具體包括單詞拼寫、語法、選詞、句子結構、句式、銜接與連貫、段落等方面進行分項對比，得出本次課題研究的定量數據；對實驗班和對照班所有參與課題研究的學生和教師進行抽樣問卷調查、座談及微變化分析，對比評估學生在寫作動機、寫作自信心、寫作策略，即學生寫作程序性知識方面的變化情況，得出本課題研究的定性數據；應用佛羅里達批判性思維質性量表（The Qualitative Florida Scale for Critical Thinking /UF/QCTS）對實驗班和對照班學生進行有關批判性思維能力的調查分析比較，得出本課題研究的另一重要定性數據。

三、 研究結論

首先，在提高學生的英語語言綜合應用能力方面，本研究擬定的教學方法組合能起到積極作用，但針對不同水平的學習者產生明顯的效果差異性，主要表現在：中高水平學生收效比較大，71%的學生認為此方法對提高其元認知知識、策略知識和體裁意識非常有幫助，學生對寫作活動本身的自我監控能力顯著增強，但59%的學生反映應適當縮減詞匯強化階段，增加后續提升階段的時間。反之，低水平學生對后半段的教學過程感覺有些力不從心，甚至收效不大。因此，探討如何針對不同水平的學生進行動態組合模式的階段調整應是以后研究的方向。

其次，在提高學生批判性思維能力方面，通過問卷調查分析顯示，由于不同水平學生在此教學模式框架下的不同階段中所表現出的不同的參與度和效能性，因此不同水平學生表現出了迥異的批判性思維能力發展趨向。其中65%的高水平學生在論證、分析和評價方面取得了較大提升，相比之下，低水平學生的能力提高主要集中于識別、論斷和論題能力。因此，探討如何針對不同學生特點制定更有效的教學策略將是今后研究的重點。

最后，在教師和學生對此教學框架的評價方面，總體來講持積極態度。教師方面，此教學框架為教師的課堂教學提供了清晰明確的操作指南。教師可以根據框架內容安排有針對性地進行教學內容設計，重難點突出且方法明確，不但能極大地節約教師備課時間，提高備課效率，而且方便于教師的分工協作和深入研究，為輔助青年教師成長和助力資深教師的不斷提高帶來益處。學生方面，95%的學生認為此方法科學有效，能在完成四六級考試任務的同時真正提高其英語寫作的綜合能力，但建議最好根據學生的不同水平采取分層次教學并適當調整階段周期安排。

參考文獻：

[1]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界，2008，（2）

注：本文系2013年遼寧醫學院教學研究課題成果，課題名稱：基于輸出驅動假設的大學英語寫作教學研究，項目編號：YB2013023。