淺談幼兒教師的合作學習

摘 要：無論是新課程改革的實施還是教師專業發展都對教師學習能力提出了一定的要求，由于教師彼此的個體性差異，每個教師所擁有的知識和技能等都有一定的差異，這就要求教師間進行合作學習，以充分發揮彼此優勢的同時，彌補各自的劣勢，達到相互提升，共同進步的愿景。

關鍵詞：幼兒教師；合作學習；必要性

一、厘清幾對概念

在了解幼兒教師合作學習的必要性之前，我們有必要對合作與協作、學習與工作之間的關系進行一定的梳理，以便更好地區分教師合作學習與協同工作，確定教師間合作學習的必要性。

（一）合作與協作

對于合作的概念，國內外的學者都給出了不同層次的定義。例如，弗里恩和庫克（Friend，Cook，1992）指出人際間的合作是至少兩個相互平等的當事方之間因一個共同的工作目標而自愿地參與共同決策的直接互動方式。[1]霍司·瑞斯（Hess Rice，2002）則認為“合作就是圍繞共同目標把各組織的資源、信息、權利、興趣和利益進行再組織、再調整而產生一個新的有機體的過程。”[2]邵云雁、秦虎（2009）認為“合作是個體或群體之間基于信任關系和差異性，自愿、平等地最大限度發揮各自資源的作用，聯合互動地參與共同目標的確定、共同決策的制定、共同責任的承擔的一種社會共生方式。”[3]

綜合以上觀點，本人認為合作應具有以下幾點特征：（1）包含兩個或兩個以上個體；（2）個體間的地位是平等的；（3）有共同的目標；（4）個體自愿參與；（5）共同承擔責任。所以，我們可以這樣定義合作的概念，指兩個或兩個以上個體在共同目標的指引下以平等、自愿的身份參與其中，為完成某一任務而共同承擔責任的行為或意向。

協作，按其字面意義，我們理解為協同工作，即兩個或兩個以上個體為完成某一任務而相互配合的行為。在這個過程中，個體間不一定擁有共同的目標，彼此間的地位也不一定是平等的，即有可能一方處于主導地位，另一方只是起輔助作用，而且各自承擔的責任也是因其地位的不同而有所區分。

綜合合作與協作的概念，我們認為，合作是個體間內在意愿的驅使，而協作很大程度上是一種外驅力的行為。同樣是為完成某項任務，但二者之間的態度、地位、責任、分工都有一定的差異。

（二）學習與工作

工作和學習是相輔相成的。一方面，學習是為了更好地工作。因為只有通過學習，我們才能獲得工作中所需要的知識與技能，一個人要想勝任工作和做好工作，就得通過不斷的學習、實踐和總結。另一方面，工作使學習更具體化、有針對性。因為通過工作我們才能了解學習中的漏洞，通過工作實踐我們才能強化自己對知識的理解和認識。學習和工作，一個是理論性的，一個是實踐性的；一個是抽象的，一個是具體的。理論可以指導實踐，而實踐又可以充實理論；通過從抽象到具體，我們可以使學習更具有操作性，而通過具體到抽象，可以使學到的東西升華，提升我們的認識。只有通過由實踐→理論→實踐這樣反復的認識和提高，我們才能很好地勝任工作，達到所學所用的目的。

根據合作與協作、學習與工作的關系，我們可以這樣定義合作學習與協同工作的含義。合作學習指兩個或兩個以上個體相互合作，為共同的目標，平等自愿地參與學習，優劣互補，共同承擔責任，以達到相互提升的學習方式。而協同工作指為完成個體單獨無法勝任的任務而積聚在一起，相互配合解決實際問題的活動方式。

二、幼兒教師合作學習的必要性

為更好地了解幼兒教師進行合作學習的必要性，我們分以下幾個視角進行討論，在微觀視角中我們主要從幼兒教師和幼兒園的角度進行討論，而在宏觀視角中我們主要考慮的是時代背景要求幼兒教師進行合作學習。

（一）微觀視角

1.幼兒教師

（1）幼兒教師工作的特殊性

幼兒園的各項教育教學活動的組織本身不同于中小學的教學活動。從課程設置方面來說，中小學以分科課程為主，而幼兒園以綜合課程為主，這種綜合性課程的實施，必須需要兩個以上教師間的相互配合，協同工作。而為了更好地完成教學任務，幼兒教師間必須進行合作學習，共同完成主題教學活動的目標、內容、實施、評價、反思等環節的設計與組織。從班級人員設置來說，幼兒園每個班級基本都是“兩教一保”或“一教一保”，雖然各自承擔的任務不同，但雙方都擁有共同的目標，承擔著共同的責任，兩者之間的活動具有一定的交叉性，需要雙方相互間的協商、配合，才能達成共同的愿景，使班級朝著和諧共融的方向發展。

（2）促進幼兒教師自身專業化發展的需求

幼兒教師合作是促進幼兒教師專業成長的重要途徑。因教師間所擁有的觀念、知識體系等的不同，個體間存在一定的差異，需要雙方進行合作互動，取長補短，共同進步。幼兒教師合作學習，可使教師群體利用各自的資源差異，優勢互補，相互交流經驗，學習新的技能，改進教學實踐，接受不同的理念，加速教師的成長和專業化。

（3）破除傳統觀念，優化學習氛圍的需要

由于我國長期傳統文化的影響，教師在心理上都存在個人主義傾向，怕“教會徒弟餓死師傅”的現象，導致教師堅守自己的學術王國，不愿意與他人共享知識成果，處于一種排他性的競爭、孤立、隔離的學習狀態，當然這種學習狀態也有其優勢，它使教師能進行個性化的思考，少受他人主觀意識的影響，但同時也具有一定的弊端，即教師與他人處于一種知識隔絕狀態，難以實現知識的流動、不愿與同事合作、不愿聽取他人的批評。長時間排他性的學習狀態難以更新教師的知識體系，導致教師觀念的僵化，出現“十幾年如一日”的狀態，容易導致教師的職業倦怠。所以，我們有必要引入合作學習，使教師形成一種合作中競爭、競爭中合作學習的氛圍，使教師間的知識體系、觀念等時時處于更新狀態，優化學習環境的同時，也可提升教師的自我效能感。

2.幼兒發展的不均衡性和差異性

幼兒是處在3～6歲階段的孩子，此階段的幼兒無論身體還是心理都發生著突飛猛進的變化，而且由于其生長環境的不同，即使是同一年齡階段的幼兒發展水平也具有差異性，這就需要教師在日常生活和教學中，對幼兒進行仔細的觀察和分析，以進行針對性的教學。另外，當幼兒處于集體生活中時，他們會因為各種事情發生沖突或者交際問題，需要教師在不阻礙和影響幼兒身心發展的基礎上進行干預與解決問題。所以，教師應該不斷地學習以時時更新自己的理論體系和教學觀念來促進幼兒的身心和諧發展，同時因為每個教師接觸的幼兒不同，對幼兒的認識不同，面對幼兒間矛盾沖突等的問題不同，教師所運用的解決對策也會產生差異，如果教師經常性地進行交流溝通、相互學習，那彼此間就可以了解到更多的有關幼兒的知識，不僅能讓教師在解決本班幼兒問題時有了更多的策略，而且豐富了教師的理論。

3.幼兒園園本教研的需要

園本教研是幼兒園根據幼兒園自身的實際情況，為解決面臨的實際問題而進行的研修活動。它以教師為主體，目的是提高幼兒園的教育教學質量和幼兒教師的專業發展水平。在園本教研過程中，教師面臨著復雜的教學情境，如，隨著時代和社會的進步出現的新的教學理念、新的教學思想、新的教學內容和新的教學方法，而這些理念、內容和方法的落實，需要教師在自身的教學實踐中不斷地加以研究，單靠一個教師進行“閉門造車式”的研修是不可能完成的，它需要教師在教研過程中進行合作學習，實現一種“對話式”的學術文化氛圍，這種“對話”的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種“共享”，共享知識、共享經驗、共享智慧等。

（二）宏觀視角：終身學習理念的倡導和構建學習型社會的需要

終身學習理念的提出要求人們在人生的每個階段都要進行學習，而且隨著現代社會發展的復雜化和多樣化，個體獨立學習的方式已經不能滿足社會的發展需求，而且會造成資源的浪費。“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”是國際21世紀教育委員在聯合國報告中提到的四種人一生中基本的學習。在構建學習型社會的過程中，我們需要教師們進行合作化的學習，將學習從個人領域推向公共領域。在其中，每個人都會收獲集體智慧，但也需要學會放棄自我的相對獨立，摒棄傳統教育中的封閉心理，進行資源的共享與創新，在分享經驗中思考現實與未來發展，不斷汲取營養，提升教師的實踐智慧，提高自身的學科素養和綜合素質。

綜上所述，對幼兒教師合作學習的研究不僅在宏觀層面上符合國際理念，也是現在我國建設學習型社會的要求，而且也有利于提升教師專業發展水平，提高幼兒園的質量，促進幼兒的身心健康和諧發展。另外，從本人對文獻的查閱來看，現階段我國對教師合作學習的研究在范圍上來講還局限在中小學階段的教師，對幼兒教師合作學習現狀的研究較為缺乏。所以，我們有必要進一步了解幼兒教師對合作學習的態度、合作學習的方式、內容以及影響教師們進行合作學習的因素。

參考文獻：

[1]Friend，M.Cook，L.Interactions：Collaboration Skills for School Professionals[M].White Plains，NY：Longman，1992.

[2]Elisabeth Hess Rice.The Collaboration Process in Professional Development Schools[J].Journal of Teacher Education，2001（1）：55-67.

[3]邵云雁，秦虎.教師合作：厘清與反思[J].教師教育研究，2009，21（5）：53-54.

編輯 馬燕萍