壯族學生的語言思維模式及語言表達的訓練策略

摘 要：壯族學生由于習慣使用自己的母語來進行思維，所以他們的思維模式有其特殊性。而他們在學校里接受的是漢語教育，現實的表達用的是漢語。這樣，思維工具和思維結果的表達就需要不同的語言來完成。從思維結果到表達出來要經過一個轉換過程，這是造成壯族中學生語言表達困難的主要原因。在教學中，必須找到相應的訓練策略加以克服。

關鍵詞：思維模式 內譯 疊加 簡約 訓練策略

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（c）-0000-00

壯民族是我國少數民族中人口最多的民族，在日常交際中絕大多數壯族人使用的語言是他們的母語──壯語。在語言的使用方面，她又是一個特殊的民族，其特殊性在于：本民族各成員之間在交往的時候，除非雙方都使用漢語，否則就是口頭表達用壯語，書面表達用漢語，這就形成了口頭和書面分別使用不同語言類型的現象。一般說來，一個民族在實際運用語言的時候，無論是口頭的還是書面的都有對應的同種文字可記錄。壯族卻不一樣，除了有關本民族語言的專業論著外，記錄母語時往往需要直接翻譯成漢語，這種使用語言過程中的“雙選”方式在社會交際中是極為少見的。而這種“雙選”的程式又使他們形成了用壯語思維，用漢語表達的習慣。

1 壯民族學生用壯語思維以漢語表達的成因

究其原因，得從壯族文字的形成說起。壯語屬漢藏語系壯侗語族壯傣語支，古代壯族并不是沒有自己的文字，為了記錄自己的語言，壯人的祖先也曾經試圖創造過自己的方塊文字，南宋時就已經出現用方塊漢字構成的“土俗字”，但一直沒有適時地走向成熟，直到1955年才重新創制了以拉丁字母為基礎的壯族拼音文字，壯族人才有自己規范的文字，但它發展至今也僅有50多年的歷史，50年歷史的文字體系能產生多大的影響力是可想而知的。因此，壯族有自己的文字，但能夠熟練運用壯文字的人并不多。據統計，廣西壯文學校從1982年起至今培養的學生有3170多名，廣西民族學院和中央民族大學也培養了1000多名。這些人才又直接培養了多少個能自如運用壯文的人，還沒有確切的統計數據。據說曾有70萬壯族青壯年人接受壯文培訓后，告別了“文盲”的稱謂，其實所謂的“告別文盲”是沒有具體的標準的，因而這個數據也沒能反映出推廣現用壯文的實績。不管怎么說，對于有一千六百多萬人口的壯族[1]而言，真正在社會生活中應用現行壯文的人畢竟是寥寥可數。壯族人用漢文字記錄壯語言的做法實際上已形成了習慣，學習漢字也形成了傳統。壯族人心目中的“讀書人”其實就是指在學校接受漢語言文字教育的人，所以我國的壯族學生幾乎無一例外的都在學習漢語言文字。

對于運用語言的這種特殊方式，周耀文認為，其原因是少數民族的語言內部，“方言與方言之間的差別一般都很大，而且大多數方言都沒有上升為基礎方言的條件”，因此“漢語便自然而然地成為各民族之間的共同交際工具──族際語”[2]。應該說，這是造成壯族人未能統一使用本民族文字的社會原因。但是，由于本民族內部交際的需要，壯族人民又不可能完全脫離壯母語，因此，在基礎教育中，就存在一個從小使用壯族母語，入學后學習漢語言文字的壯族學生群體。

2 壯族學生思維模式的獨特性

我們知道，學術界盡管對語言和思維之間的關系看法有許多分歧，但語言和思維的關系是緊密相連的，不可分割的，在這一點上看法是基本一致的。既然人類思維必須依賴于語言，那么，不同的語言就會帶來不同的思維特點。根據這一論斷，考察壯族學生群體的思維過程，我們發現，它主要有以下幾種獨特的思維模式。

第一，形象思維過程的“內譯”模式。上文已經說到，壯族學生從小就使用壯族母語，入學后需要學習的卻是漢語言文字，這當然是壯族人民的自愿選擇。入學前，他們從前輩那里習得的壯語，在本民族內部的交際中發揮了不可替代的作用，因而使用壯語進行思維已是根深蒂固。他們思維的結果，也習慣于通過口頭用壯語表達出來。但入學以后，他們需要學習漢語言，相對于漢族學生來說，壯族學生就必須有一個過渡的過程。也就是說，在學習中，他們必須將兩種語言加以對照，然后才能將思維的結果用漢語言（文字）表達出來，這個過程就是我們所說的“內譯”過程。經過“內譯”才能得出思維結果的過程，使得這種思維帶有很大的間歇性特征。比如：要用漢語表達出“家鄉新貌”的意思，在壯族學生的形象思維里，首先是依靠壯語想象的“家鄉”以及“新面貌”[3]，之后再將壯語詞匯和漢語的詞匯等同起來，進而用漢語表達出“家鄉新貌”的意義。這個過程，類似于將英語同步譯成漢語的過程。不同的只是，同步英譯漢是在熟練掌握兩種語言的基礎上進行的，其目的僅僅是為轉達信息的需要，它可以非常簡略；而“壯譯漢”則是從一種語言轉入對尚未熟練的另一種語言的學習，其目的是通過替代的方式來表達意義，而且出于學習的需要必須做到精確表達。相對于從小就以漢語作為母語的學生而言，在語言表達上就占有優勢。而習慣使用壯語的學生的思維模式就顯得相當特殊了，特殊就特殊在它是隱在的，就是說，倘若用漢語思維，然后用漢語表達，其思維過程和表達過程往往是一致的，我們通過已經外化的語言形式可以明了思維主體的思維過程。而壯族學生用壯語思維，再用漢語表達，表達出來的語言形式發生了改變，因而已經外化的語言形式很難讓人了解先前他是怎么想的。壯族學生隱在的思維并不能通過外化的語言加以呈現，只有當他用不規范的漢語將其思維結果表達出來時，我們才覺察到他是在用壯語思維。比如，在教學中，我們經常發現“我家河水流過底下”之類的句子，其實他想說的是“我家門前有一條小河”。這里，僅憑外化了的語言就很難判斷出思維者原先的思維痕跡了。

壯族學生在思維中需要“內譯”而造成的“間歇”，從表面上看，給人的印象是表達上反應遲鈍，“說話”不順暢，其實這是他們的思維習慣造成的，與智力因素并無關連。它是壯族學生漢語表達障礙的根源之一。

第二，邏輯思維過程的“疊加”模式。這里所說的“疊加”，指的是壯族學生在進行邏輯思維時需要用兩種語言作為輔助工具，在作出正確的邏輯判斷之前需要進行重疊思索，才能使表達符合邏輯。比如說，看到前面有一棵大樹，壯族學生往往先使用壯語加以領會，壯語的語序是“前面有棵樹大一”[4]，倘若要將這一句意表達出來，就得依賴漢語再做一次思考，明確壯語的“有棵樹大一”與漢語“有一棵大樹”是等同的，說出來才符合漢語的表達邏輯。這種思維模式的形成，歸根結底也還是壯族學生共用兩種語言造成的。過去在壯族地區的小學，為了解決這種困難，曾經倡導雙語（壯語和漢語）教學，實際上就是希望通過雙語互解，在不斷練習中稔熟“疊加”的方法，從這一方面入手來提高學生的漢語水平。但是由于兩種語言在語法上的不同，特別是詞法和語序上的不同，使得教學的效果并不明顯。因為，“疊加”思維的雙重進程特點，加大了學生的思維負擔，很難提高學生表達的敏捷度，從思維的品質上說，它反而限制了學生思維的敏捷性。使用思維工具過程的“疊加”模式，構成了壯族學生表達上的天然障礙。表現在，一是由于增加思維量而導致表達速度的緩慢；二是由于把握不準而導致表達邏輯紊亂。許多壯族學生甚至到了高中學習階段，仍然對漢語口頭表達產生恐懼感，這不能完全歸結為心理問題；而在漢語的書面表達上，也經常出現類似于“當時我們就在背后山”這樣“夾壯”句子的現象。

第三，理性思維過程的簡約模式。理性思維是高一級形式的思維，它需要思維者具有判斷推理的能力。判斷推理同樣要依賴語言，如果僅限于思維而不需表達，那么各人的思維進程是無法進行比較的。但如果要求將思維結果用“外部語言”表達出來，那么個人的思維模式就得到了反映。正如上文所論，壯族學生習慣使用壯語思考問題，但表達時要用漢語。從思維到表達，按照維果茨基的說法，就是從“內部語言”到“外部語言”的生成[5]。通俗地說，“外部語言”實際上就是發出了聲音或者寫成了文字的語言。維果茨基是一個思維決定論者，他承認“內部語言”與“外部語言”的不同。多數社會語言學家也持同樣的觀點，認為“說話者的言語表述動機必然受到語境、信息內容和聽話者態度的影響”[6]。不僅如此，它還受到語法的制約。語言學家的觀點是基于一種語言來考慮思維問題的，他們所看到的僅僅是“內部語言”到“外部語言”轉換過程中的“程式”，而壯族學生從思維到表達涉及的是兩種語言，這種“程式”就變成了他們的“難點”。為了避免表達上的“錯漏”，他們往往采取“簡約”的方法應付，特別是在理性分析、推理方面的“簡約”。從教學實踐來看，壯族學生最不愿接觸的是“請你就這個問題談談自己的看法”一類的學習問題。為什么會出現這種現象呢？因為對他們來說，要順利地把自己的真實意思作合乎語言規則的表達實在不容易，一定要說的話，干脆就說得簡之又簡。久而久之，就形成了表達上的障礙：要么很難透過語言表象對事物的本質進行深刻地分析，要么對問題雖有自己的見解卻難于將它傳達出來。

3 壯民族學生語言表達的訓練策略

上述幾點，說明壯族學生在語言學習上的障礙有它的深層原因。社會文明的進一步發展，要求社會個體要適應社會的形勢，因為個體語言的發展是人適應社會的重要途徑之一。壯族中學生在思維上有其特殊的模式，那么培養其語言能力方面也應當有其相應的策略。

一方面，是要解決好語言轉換困難的問題。“語言轉換”這一概念常用于兩種語言的對等翻譯，是可以用現實的兩種語言進行直接比對的。但壯族學生在學習語言的過程中，這種轉換卻僅限于“內部”的轉換，在內部轉換完成之后，表達出來即已變成了現實的漢語句子，他沒有現實的壯文可以進行直接對照。因此，我們可以說，這種轉換過程實際上是一種隱性的轉換。要減少轉換過程中的障礙，就必須讓學生掌握并習慣于兩種語言意義上的切合點。盛世忠認為“不同語言的語音、語言結構、習語等，都存在著這種思維的共性。表現為語言表達形式上的契合。”[7]這里的“契合”可以理解為從一種語言到另一種語言的相對固定的對應形式，雖然他是從翻譯外語的角度來闡述問題的，但就壯語和漢語的關系來說同樣適用。那么，為了提高轉換效率，促成學生感受語言的習慣性，壯族中學生在進行語言訓練的過程中，就要重視兩者之間的語法、習語規則的對應關系，從簡單對應點入手，逐步擴展到復雜對應點的訓練，以促使學生在從壯語思維到漢語表達的過程中達到自然生成的效果，而不需要經過一番“深思熟慮”的過程。所謂“簡單對應點”，一般是指詞序對應、修飾對應等，如：豬母（壯語序）─母豬（漢語序），書我（壯語序）─我的書（漢語序）[8]。“復雜對應點”則是指較復雜的句子的意義對應。中學階段的學習，是中學生語言表達能力得到發展的重要階段，對壯族中學生來說，重視這方面的練習，雖然要花費更多的時間，但這是解決語言表達“間歇”“遲緩”問題的有效途徑。

二方面，是要創造良好的語言環境，充分發揮語言習得功能的效用。社會歷史發展的結果，使壯族學生必須生活在兩種語言交際環境中，一是故鄉親情交際環境，再是教育教學交際環境。而在校學習階段，這兩種語言交際環境對他們都會產生影響。受到母語的熏陶，壯族中學生在進行思維的時候，使用壯語思維的人數往往占大多數。筆者曾經通過側面進行過一次簡單調查，即在壯族地區的在校壯族中學生中，要他們回答一個簡單的問題：你在想問題的時候，是用壯話來想還是用普通話來想。結果在接受調查的學生中，有85%的學生回答用壯話來想問題，這說明用壯語進行思維的習慣在壯族學生中是根深蒂固的。當然，運用哪種語言進行思維并不存在優劣之分。問題是，壯族中學生在學校學習的是漢語，在提高其漢語水平方面就此產生了困難。因此，在學校里倡導使用普通話，創造一個良好的語言環境，仍然是壯族地區學校的一項重要工作。近幾年，國家語委推行普通話測試方案并在學校里實施，這是一個重大的舉措。它對于改善學校的語言環境，增強使用漢語言的氛圍，無疑起到了巨大的促進作用。我們知道，人們對某種語言的掌握，不是單靠強制性的訓練就能取得明顯效果的。實際的情形是，將一個人放到某種語言的交際環境中，在沒有強制性訓練的情況下，他也能在這個環境中掌握這種語言，這就是習得。當前，在壯族地區的中學里，語言習得功能并沒有得到足夠的重視，單靠課堂教學訓練，結果還是很難在短時間內提高學生的漢語表達能力。因此，只有充分認識到語言習得的作用，將教學訓練和個人習得結合起來，才能使學生步入自如運用語言的境界。在壯族中學生里強化這方面的訓練顯得尤為重要。

三方面，是要更新原有的習慣思維方法，實現從習慣用壯語思維到習慣用漢語思維轉換。思維方法是思維模式的構成要素之一，思維方法變更的條件不只一個，但思維工具的變換勢必帶來思維方法的轉變。而思維方法的轉變也會產生不同的思維結果。許瑞祥認為：“每種思維方法都有自己的思維視角、思維空間和思維線路，從而會得出與運用其他思維方法相區別的思維結果。”[9]作為思維工具的語言，它在思維中是由人來選擇的。大多數壯族學生之所以不選擇漢語作為工具來進行思維，是尚未自如運用漢語的緣故；而沒能自如地運用漢語又反過來促使他們不斷地依賴原有的母語進行思維。這樣，在需要的時候，“內譯”和“疊加”的過程就變得不可避免，隨之而來的就是“少說為妙”。其實，內部語言是現實表達的前奏，思維的工具如果與表達所用的語言相一致，那么從思維到內部語言的形成再到現實的表達，過程將會更直接、更快捷而且更準確。壯族中學生要實現習慣思維方法上的更新，從運用壯語思維轉換到運用漢語思維，絕對不是一件容易的事。但作為一種訓練策略，在教學中需要強調的是：盡量要求自己使用漢語進行思維，進而形成一種習慣。這就是所謂的“自然生成”。當然，本文并不因此就主張輕易地丟棄民族母語，一種語言的傳承自然具有它的價值所在。但僅就教學實踐的范疇來說，壯族學生力求使用漢語進行思維是十分必要的，當他們真正能自然而然地運用這一工具之后，其漢語表達水平就會有很大的提高。

參考文獻

[1]千里原.民族工作大全[M].北京：中國經濟出版社，1994：94.

[2]周耀文.中國南方少數民族使用方言文字的語言依據和社會依據[J].民族研究，1993，1：54.

[3]廣西壯族自治區少數民族語言文字工作委員會研究室.漢壯詞匯[M].南寧：廣西民族出版社1982：121-180.

[4]廣西壯族自治區少數民族語言文字工作委員會研究室.漢壯詞匯[M].南寧：廣西民族出版社1982：213.

[5]維果茨基.語言與思維[M].李維，譯.浙江：浙江教育出版社，1997.86.

[6]王德春，吳本虎，王德林.神經語言學[M].上海：上海教育出版社，1997：125.

[7]盛世忠.思維邏輯在語言轉換中的作用[J].解放軍外國語學院學報-外國語言文化專刊.1999，3：60.

[8]王曉.關于壯語語法若干問題的商榷[J].中央民族大學學報.1998：46.

[9]許瑞祥.論思維方式的構成[J].南開學報.1994，3：62.

黃海相 （1964.11-）籍貫：廣西河池市都安縣，研究方向：生命教育科學、語文教學法理論及實踐。