教育成效理論模型中經濟分析的局限探析

【摘要】教育成效的測評是多維度和復雜的。只有在了解已有理論模型和現實分析中，以批判的眼光和角度，分析經濟學成本產出模型運用于教育領域的局限。以期能對教育成效的測評有所裨益。

【關鍵詞】教育成效；經濟；局限

早期教育成效研究結論是，多項因素與教育成效相關，但是，早期的教育成效發展緩慢，通過對基本概念的精確界定及概念的辨析促進了這一領域的理論發展。

一、教育成效研究的理論模型

為探尋可辨別課堂及學校效能高低的相關因素和特征（通常無法做到），1990年后教育成效研究對創建理論模型產生了極大興趣。在有關教育成效建模的文獻中，一般多采用四種基本方法。

（一）經濟學的評估方法

首先，經濟學評估的方法專注于評估“被選學校教育投入與在控制各種影響因素下的教育產出”的關系。早期的研究關注資源投入變量，例如師生比、教師工資、每名學生花費的總體測量。

這些研究最終生成一個函數，用以解釋既定時間內每名學生的產出。根據哈努謝克，函數如下：

Ait=f（Bit，Pit，Sit，Ii）

Ait表示在t段時間內，第i名學生的產出；向量Bit表示在t段時間內，第i名學生累積的家庭背景對其的影響；向量Pit表示在t段時間內，第i名學生累積的同學對其的影響；向量Sit表示在t段時間內，第i名學生累積的學業產出；向量Ii表示第i名學生自身的能力。

該函數可以是線性的或非線性，由主效應項和交互項組成。因此，新興的“教育生產”模式是基于這樣一種假設：投入的增加會導致產出的增長

（二）教育成效類似于經濟學的方法

第二種教育成效建模的方法類似于經濟學的方法，但主要關注可預測出學生產出的學生維度上的變量，因此，模型主要集中在前提條件的不同選擇。這一視角不僅測量學生的學業成效，也會關注為保持學生學業成效的穩定學校管理的力度。因此，從這一視角出發的測量學校效能兩個維度都關注教育的質量和公平。

從這一方法中衍生的最具影響的模型是卡羅爾模型?？_爾模型指出，學生掌握的程度是學生在學習任務上所花時間與所需時間之比。

（三）通識教育法

利用掌握學習和直接指導原則，Creemers發展了卡羅爾的學習模型，確定了教師指導質量的三個組成部分：課程材料、分組程序和教師的行為。Creemers模型是基于這樣一種假設：對學生成績的影響是多層次的。因此，Creemers模型被視為教育成效建模的第三種方法，即通識教育法。

（四）教育綜合模型

研究人員進一步發展該模型的方法，試圖將學校效能研究、教師效能的研究和早期投入產出研究整合起來。因此，最終的模型是一個多層次的結構，層層遞進：背景——學校——課堂——教師/學生。

首先，模型確認了教育的各個層次。上一級為下一級提供條件。各層次聯合起來推演出教育成效。該模型有四個層次：學生，課堂，學校及背景。其次，該模型是基于卡羅爾學校學習模型。這一模型在每一層次上通過特定因素的確定明確核心概念。

二、經濟成本產出模型運用于教育領域的主要局限

值得注意的是，這些模型，方法在一定程度上都使用經濟或類似經濟的指標和方法。將教育視為一種經濟產品暗含著一種危險的前提，即所使用的技術是剛性的、恒定的，輸入是標準化的、獨立的。由于教育對象是人，就一定程度上來說，這些前提是不成立的。教師、學生、學校和教材這些輸入具有多樣性，而且隨著時間的改變，這些因素的組合也會發生變化。甚至一天時間中，老師的動機和努力也不停在變；學生的注意力和精力的變化更是明顯。變量間相互依存表現為教師對學生行為監督和激勵的職責；同樣，輸入因素相互依存表現為同伴對學生行為和成績的有限影響。這種經濟學成本產出模型運用于教育領域的五點主要局限：

（一）教育成果與教育投入間存在難點

教育決策者要面臨的第一個問題是：教育成果與教育投入間有兩個難點（即在外部成效的測量）。第一個難點是決定性（教育的因果關系），第二個難點是貼現的時間偏好。第二個問題之所以出現是由于教育投資的回報具有滯后性，這就使得對教育未來的資金投入會造成當下資金量的減少。

整個教育的生產過程主要由四部分組成：輸入、過程、輸出和產品，且列舉了每一階段可觀察和測量的變量類型?！拜斎搿笔怯糜谏a活動的資源。而“特性”指資源的可用性、性質和質量、運用方式和利用率。例如，教師的一個重要特性就是教師對其所擔任的科目（例如，數學）的掌握度?！斑^程”指教育輸入轉化為輸出的方式。輸入和過程相互作用，決定教育成本。理想情況下，教育管理者可以通盤考慮輸入和過程設計教學/學習系統。然而，現實中大多數發展中國家在輸入的可用性和質量、技術適用范圍和購買上在存在嚴重缺陷。

但是，值得注意的是，采用這些模型的研究顯示，投入與產出間的關系比原來的假設要復雜得多。例如，哈努謝克和賀吉斯的研究顯示，降低師生比或增加學生人均教育經費，學生學業成效并不會相應提高。 因此，基于實證的決策法需要為決策者對于如何改進教育提供一個理性的基礎，同時也使其對公眾負責。

（二）邊際產品的價值問題

第二個問題是邊際產品的價值問題。除了價值判斷的問題外，決策者必須對多個輸出/產出中單個輸入的影響作出識別并賦值。例如，有些輸出，如口頭表達能力、某種遵紀行為或順從的態度，可能成為聯合輸出。

正如上面成效分析時所討論的，可以處理多個產品，但增加了評估過程的復雜性和潛在的主觀性。顯然，大多數教育計劃是在這一切信息缺乏的情況下作出決策的；而倡導關注效能就是為了改進這類信息的數量、質量和及時性，使評估過程更加清晰。

（三）教育生產過程中各種關系基本上僵硬不變造成的制約

處理成效問題時，教育決策者所面臨的第四個制約是在教育生產過程中各種關系基本上僵硬不變的。這種僵硬并不總由技術決定，而往往是傳統、法律、法規、或公約共同的結果。其中，最突出的是教師的核心地位。課堂上教師的中心地位正是法律、法規、公約制度化后形成了傳統。此外，通常貧窮國家可用于課堂教學預算的資源水平就低，甚至沒有能力提供有效的補充輸入加強教師效能，更別說將更換教師作為一個主要輸入的參考。

（四）教育中各種輸入本質上是可變造成的困擾

將經濟生產和的成本概念應用于教育管理面臨的第五個限制是教育中各種輸入本質上是可變的。這種變化的主要原因是進行決策的管理層脫離教育實踐。以“教師”這個變量為例，教師本身的差異性就很大；在這種情況下，由于集中趨勢的測量中存在大范圍、實質性的變化，一組教師的均值或形態無法用于決策。 即使將“教師”這一極具綜合性的輸入分解為知識、經驗、教學技能、動機、態度及行為，對多層教師輸入下定義時，仍要考慮其內部的差異。

因此，經濟分析用于教育成效評價是存在很大的局限的，合理、科學的做法應是根據教育自身的發展原理做出有效評價。

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