初中英語課堂提問類型與策略

英語課堂教學是教師與學生互動的過程，而師生話語（主要是問答活動）是維系課堂教學活動的紐帶。教師課堂提問作為課堂話語的重要組成部分，在引導學生語言輸出和促進學生語言學習等方面起著重要作用。教師提問行為的差異直接影響課堂交際的質量與教學效果。

一、研究背景

提問是英語老師最常用的課堂教學技巧之一，為使課堂師生互動更具交際性，教師應多采用參考性問題，并適當延長問題的等候時間。教師所提問題在促進學生學習語言的過程中起著重要作用。教師不僅可以通過提問促進學生積極參與課堂互動，還可以通過提問促進學生調整自己的語言，從而使自己的表達更具可理解性。

二、研究設計

1、研究問題

本研究主要就不同班級課堂的提問方式、問題類型、提問區域和等待時間幾個方面展開研究。

2、研究方法

筆者隨機對秦淮外國語學校的四位初中英語教師的四節英語課進行了觀察和記錄，并設計了訪談提綱，課后對教師及部分學生做了訪談，筆者對教師提問行為和提問方法的差異與課堂互動質量的關系進行了分析。

三、討論

1、提問方式

教師課堂提問可分為學生集體回答、點名個別回答、學生自愿回答和教師自問自答幾種方式。這幾種提問方式在4節課中的分布可參見表1。

從表1可以看出，教師指定個別學生回答和讓學生集體回答是最常用的提問方式，但是在不同年級又有區別。在初中低年級課上，學生集體回答占絕對優勢，這是因為學生的英語學習剛剛起步不久，機械式操練問答偏多；也可能是教師為了創造良好的課堂氣氛。讓學生集體回答的不足在于：教師聽到的基本上是同一種正確的回答，分辨不出誰對誰錯，同時也失去了了解個別學生回答問題情況的機會。點名讓個別學生作答的方式為多數教師和學生所接受，這在高年級的課堂上尤為普遍。老師們都說，有的學生即便能回答也不舉手主動要求回答。而學生則說，在初一剛學英語時回答問題還積極、主動；后來漸漸就不愿主動舉手回答了，久而久之就習慣了坐在那里靜靜地聽，該誰回答問題是老師的事。這位學生的話提醒教師重新思考在英語課堂教學中啟發學生積極和主動回答問題的重要性。有些老師忽視啟發學生去積極思考問題，使學生回答問題的主動性的不到及時和持續的激發。

另外，幾位教師均有自問自答的習慣，他們沒有意識到教師的自問自答會使學生失去了參與學習的機會，同時也會導致部分學生注意力的分散。在多數學生聽不懂問題時，教師可以轉換提問方法或給必要的提示。

2、問題類型

教師在課堂提問的類型可以從問題的形式、內容和目的等不同角度加以區分。依據外語學科的特點，筆者認為可以把提問類型分為程序性提問、課文理解性提問和現實情境性提問三大類。

1）課堂程序性提問

這類提問主要是為了貫徹教師的教學指令，確保課堂教學正常有序的進行。例如：A.了解學生任務完成情況類，如：“Have you finished”，“Understand”，“Are you ready”等。B.了解學生的不同反應，收集學生反饋情況類，如：“Is it right”，“Yes or no”，“What’s your opinion”，“Do you agree with him/her”等。

2）課文理解性提問

（1）展示型提問：只要求學習者對課文進行表層理解，并根據短時記憶或課文內容找到答案，如事件發生的時間和地點等細節性問題。

（2）參閱型提問：沒有確定的答案?？梢允欠忾]的，也可以是開放的，如邏輯推理題、語氣識別題等要結合個人的知識、經驗與閱歷及課文所提供的有關信息進行綜合分析。如果說展示型提問可以讓初學者迅速在課文中找到答案，為學生提高表達能力增強信心的話，那參閱型提問則會留給學習者更多思考的空間，在施教者與學習者之間架起真正意義上的信息交流、交際的橋梁。

（3）評估型提問：要求學生在理解課文的基礎上，進行深層次的思考，運用所學語言知識就課文所涉及的某個事件或觀點闡述自己的觀點。在筆者所觀察的4節課中，教師所提出的展示性問題的數量超過參考性問題（見表2）。

從表2可以看出，在初一課堂上參考性問題很少，而初二、初三課上的參考性問題逐步增加。這進一步驗證了這樣的觀點：課堂教學中教師使用參考性提問會促使學生之間的課堂互動更接近自然交際。

3）現實情境提問

根據學生現有的生活經驗、現有知識或課堂上特定的情境狀態等一些實際情況進行回答，“How many boys are in your class”，“What day is it today”，“What is the weather like today”，“Did you go to see the film yesterday”，“Which is your favorite animal”，“Have you been to Beijing”等。施教者在組織情境性提問時，要注意問題的鋪墊與過渡，充分利用追問與深問技巧，使提問不流于形式。意識到問題的存在是學習者思維的起點，問題的鋪墊將使學習者更容易了解把握施教者的教學意圖，從而確保了教師與學生之間進行充分的信息交流。

3、提問區域

在外語課堂教學中，許多教師常有意或無意地關注某些學生，而忽略另外一些學生。雖然一般情況下教師都會力求平等對待每一個學生，給予他們均等的參與課堂活動的機會，但是很難避免上述情況發生。經常提問某些學生的做法久而久之便形成了教師的提問區域。據本研究觀察，4位教師均有自己相對穩定的提問區域：在某節課中前面和中間的學生回答問題的機會偏多；有位教師特別關注坐在教室后幾排的學生，坐在前一、二排的學生卻不同程度地被忽視；還有一位教師提問時總是習慣地從右向左按順序提問。

教師的提問區域不只是座位上的概念。課堂上不同層次的學生回答問題的機會也存在明顯的不均衡現象。4位教師一致認為，在他們的課上，中等生回答問題的機會最多，那些較沉默或內向的學生卻難得到機會。筆者認為，教師提問應照顧到全體學生，而不應總是限定讓部分學生回答問題。

另外，讓學生積極參與教師所提問題的討論要比讓其被動地坐在那里聽學得更多。教師應盡量給學生均等的回答問題的機會，進而均衡教師的提問區域。

4、等候時間