第二語言習得研究中“L1=L2假設”述評

摘要：自20世紀60年代以來，一語習得研究的發展推動了二語習得研究開始關注一語習得和二語習得之間的異同，重點探討語言詞素和句法結構等內容發展的順序性和階段性。本文通過回顧“L1=L2假設”提出的背景，詳細敘述語言習得發展模式中該假設在詞素和句法結構方面的研究，指出無論學習者的一語背景是否相同，其二語習得順序大致相同，從而試圖證明語言習得機制的普遍性。最后，通過將該假設與“根本差異假說”對比，闡述其可取之處及不足之處，并評價了其對二語習得研究的理論貢獻。

關鍵詞：二語習得“L1=L2假設”習得順序詞素句法一、引言

在20世紀60年代，Brown等人開展了一系列與一語習得相關的研究，發現兒童在習得一語時，他們的一語習得遵循一定的順序（Brown 1973）。這一發現促使許多學者開始探索兒童習得第二語言是否也會遵循同樣的順序（order）和次序（sequence）。語言習得順序包括兩方面：一是習得順序（acquisition order）；二是習得次序（acquisition sequence）。前者是指學習者先后習得不同的語言規則和特征，即學習者習得這些語言規則和特征是按照一定順序的；后者是指學習者習得某一特定的語言規則和特征需遵循一個固定的順序，即學習者習得這些語言規則和特征需要經歷不同階段，具有階段性。一語習得和二語習得之間究竟存在著哪些異同？“L1=L2假設”是否成立？二語習得中習得順序的研究又有什么意義呢？

為了回答以上問題，本文通過回顧該假設提出的背景、論證方法及其依據，詳細敘述語言習得發展模式中“L1=L2假設”在詞素和句法結構方面的研究，試圖證明語言習得機制的普遍性。最后，通過將該假設與“根本差異假說”（fundamental difference hypothesis）對比，闡述該假設的可取之處及不足之處，并評價其對二語習得研究的理論貢獻。

二、“L1=L2假設”的提出

（一）理論背景

“L1=L2假設”首次由Dato（1970）提出，他在試圖發現母語中普遍性原則方面所取得的令人鼓舞的進展，使得人們開始不斷探索在二語學習的過程中是否也存在類似的現象（Dulay Burt，1974b，P108）。于是，越來越多的語言學家開始關注一語習得和二語習得之間的異同。

“L1=L2假設”是由Dulay和Burt（1974a）正式提出的，他們將這一假設區分成三個具體的假設：1.二語句法發展遵循一定的順序，學習者先學會句法中“基本結構”，然后再不斷習得“轉換結構”（Dato，1970）；2.二語習得所使用的學習策略與一語習得使用的類似，例如：使用詞序作為第一句法規則，省略功能詞；3.二語中某些句法結構習得的次序與相應的一語句法發展類似。

該假設的提出是基于語言學家Chomsky天賦論的觀點（innatism），認為兒童具有先天的語言習得機制（language acquisition device），從而有利于兒童在大量的語言輸入中識別語言的普遍性原則。“L1=L2假設”試圖證明在第二語言習得順序研究中存在語言習得機制的普遍性。

（二）論證方法及依據

“L1=L2假設”是針對第二語言習得順序研究提出的，因此，論證該假設是否合理的主要方法是語料分析法（data analysis），其語料主要來源于自然狀態下所產生的語言。通過研究分析學習者的語言變化，來發現目標語的習得發展規律。研究者在此過程中通常利用偏誤分析法（error analysis）來解讀學習者的語言特征。

Dulay和Burt（1974a）認為，既然學習者一語的詞素習得遵循一定的順序，那么他們在學習二語（英語）時，可能也遵循一個特定的規律。經過為期兩年的橫向研究（cross-sectional study），研究不同的學習者在不同時間點的語言使用狀況，然后再對他們之間的語言特征進行比較。Dulay和Burt觀察測試了55名母語為漢語和60名母語為西班牙語的英語學習者學習11個英語功能詞的過程。實驗采用BSM（Bilingual Syntax Measure）方法，通過向被試提出關于一些七色卡通圖畫的33個問題，從中引出不同語法詞素的語料。這11個英語功能詞是：代詞的格（pronoun case），冠詞（article），系動詞的單數形式（singular copula），進行時-ing （progressive -ing），復數（plural），助動詞的單數形式（singular auxiliary），規則動詞過去式（past regular），不規則動詞過去式（past irregular），較長的復數形式（long plural），所有格（possessive），第三人稱單數（3rd person singular）。實驗結果表明，兩組學習者所顯示的習得順序幾乎是一致的，這說明無論學習者的一語背景是否相同，其二語習得的順序大致相同。

Dulay和Burt（1974a：37）將一語和二語語法詞素習得的相似性歸結為學習者自身存在的創造性結構（creative construction）。學習者在接觸到新的語言特征之后，利用內在的創造性結構將獲得的語言信息重建規則，直到他們輸出與接觸到的語言特征之間的不協調完全消失，也就掌握了這一語言特征。

三、“L1=L2假設”的后續實證研究

迄今為止，在二語習得領域，檢驗“L1=L2假設”的研究主要集中在詞素和句法結構方面。詞素和句法共同構成了語言知識的核心部分，因此，以下重點介紹二語學習者詞素習得順序和句法習得順序方面的后續實證研究，試圖證明該假設的合理性——語言習得機制的普遍性。

（一）詞素習得順序的研究及發現

所謂詞素（morpheme），是指具有明確意思或語法功能的最小語言單位，其中包括自由詞素（free morpheme）和粘著詞素（bound morpheme）。20世紀70年代，自Dulay和Burt的實驗之后，Krashen，Bailey和Madden三人于1974年共同對二語詞素習得順序進行了相關的實驗研究。他們選取了73個以英語為第二語言的成人作為被試，這些被試年齡在17～55歲之間，被分成了母語為西班牙語和非西班牙語的兩組。同樣通過BSM收集口語語料并加以分析，發現兩組成人的詞素習得順序是相同的。此外，與Dulay和Burt所發現的兒童習得順序相比，詞素習得順序也大致相同，但是Krashen等人卻還發現，成人的二語習得順序與以英語為母語的兒童習得順序是不相同的。

Larsen-Freeman（1976）選擇24名母語為日語、波斯語、阿拉伯語和西班牙語的成人英語學習者作為被試，通過不同的學習任務（聽、說、讀、寫和模仿等）來收集學習者的真實語料。結果發現，無論受試的母語背景如何，都不會對成人學習詞素產生重要影響，說和模仿狀態下的語料呈現出來的習得順序與Dulay和Burt發現的順序相同。Krashen（1978）對4種母語背景不同的70名大學生進行實驗調查，采用有時間限制和無時間限制兩種形式的自由寫作收集語料。實驗結果表明，不同作業方式下，成人習得英語詞素的順序基本相同，這個順序與Krashen、Bailey和Madden在1974年發現的習得順序基本吻合。

綜合以上后續的實證研究，我們不難發現：1.無論是兒童還是成人，他們在習得二語英語詞素時都遵循一定的習得順序；2.不管二語學習者的母語背景是否相同，他們的二語詞素習得順序大致相同。

（二）句法習得順序的研究及發現

句法知識是語言知識的核心部分，因此，句法習得順序的研究發現更能為檢驗“L1=L2假設”提供有力證據。迄今為止，句法習得順序的研究主要集中在否定句、疑問句和關系子句的研究上。

1.否定句的習得

習得一語的兒童和二語習得者在習得否定句時大致遵循特定的次序。Klima和Bellugi發現，以英語為母語的兒童在習得否定句的過程中通常要經歷以下三個階段：1.將否定詞置于肯定句之前（eg. No doggie bite）；2.將否定詞置于肯定句之中（eg. Doggie no bite）；3.正確使用否定詞（Doggie doesn’t bite）（引自 Goodluck 2000：125～126）。Ellis（1999）在其Understanding second language acquisition一書中提到一語背景不同的人習得否定句的次序很相似。首先，二語習得者使用外部否定結構，將否定詞“no”或“not”置于肯定句前；其次，再學會將這兩個否定詞簡單地置于句子中；然后，學會否定詞與助動詞連用；最后，掌握否定句的規則。

于善志（2002）從句法角度討論了否定標示的詞匯特征和詞類范疇，他發現在習得否定句的過程中總有一個從外部否定到內部否定的過渡現象。他認為否定詞“not”是一個沒有特定范疇的詞匯項目，否定結構的具體類型取決于其后面補語性質。由于內部否定（internal negation）只否定焦點部分，外部否定（external negation）對其轄域外的預設也進行否定；外部否定在約束條件下并不比內部否定復雜，所以外部否定在認知上相對簡單，因此，在習得次序上會早于內部否定（于善志，2002：19）。

2.疑問句的習得

疑問句的習得主要是指一般疑問句和特殊疑問句的習得，許多實驗同樣證明了疑問句的習得也具有次序性。Manfred Pienemann和他的同事通過研究發現不同母語背景的英語學習者在學習疑問句的時候通常會經歷以下6個階段：1.單個的詞或支離破碎的句子；2.陳述句式；3.疑問詞前置；4.“wh-”+系動詞以及一般疑問句的倒裝；5.特殊疑問句的倒裝；6.復雜問句（轉引自鄒為誠、陳仁凱， 2011）。Cansin、Rosansky、Schuman和Wode等人1978年的實驗結果都表明，無論二語學習者的母語背景如何，他們所經歷的語言發展階段都相似，其中也包括英語疑問句的習得（于飛，1997）。

一語和二語的疑問句習得過程基本上以升調疑問句開始，這與語言的普遍性有關，易被初學者學會。之后，會涉及到語序倒置的問題，這與語言的標記性（markedness）相關：“SVO”語序是較為普遍的，是無標記的（unmarked），其倒裝形式則是有標記的（marked），學習者一般先學會無標記的形式，然后再學會有標記的形式。一語和二語疑問句的習得都是逐漸地，循序漸進地習得各個階段的語言結構，其中包括許多相互重疊的過渡階段（Larsen-Freeman Long，2000： 92～96）。

3.關系子句的習得

關系子句是指用來修飾某個名詞短語中的名詞。關系子句通常用一個關系代詞或關系副詞（eg. who， whom， whose， that， which， when， where）來表示與主句存在某種關系的一個成分。根據Chomsky的轉換生成語法，對關系子句的研究涉及到句子深層結構與關系代詞或副詞在表層結構中的位置轉換。

關系子句是不同語言中一種普遍存在的語言類型結構，但在各種語言中的表現方式有所不同。Keenan和Comrie（1977）通過對多種語言進行比較研究，發現了不同語言存在可及性層級（Accessibility Hierarchy，簡稱AH）的普遍現象。根據被修飾成分在子句中的語法功能，并進行多種語言對比分析，發現如下可及性層級：SU（主語）>DO（直接賓語）>IO（間接賓語）>OPREP（介詞賓語）>GEN（所屬關系）>OCOMP（比較結構中的賓語）。Keenan和Comrie發現這一可及性層級之后，許多二語習得領域的學者圍繞這一現象展開了一系列的實驗研究，這些實驗大部分在英語國家進行，被試是以英語為二語的人或以英語為母語的人。從某種程度上說，實驗結果都證明了可及性層級的普遍存在。

Gass （1979）選擇不同一語背景的英語學習者作為被試，讓他們判斷29個含有不同類型關系子句的英語句子的對錯。結果表明，不同類型的關系子句對他們的難易程度，基本與可及性層級的順序吻合。Eckman（1988）等人進行了一項教學實驗，他們選取了四組被試，每組被試學習可及性層級中的一種子句。實驗結果發現，AH右邊的關系子句學生比較難掌握，也比較晚學會；但是，他們認為如果被試先學習AH右邊的（即高一級的）關系子句，再學習低一級的關系子句時錯誤率會大大降低。

中國學者王改燕（2006）基于前人大量的實驗研究，對國內某大學英語專業二年級學生關系子句習得情況進行了調查研究。結果發現，調查結果與Keenan和Comrie的可及性層級有所不同。這可能是因為受到母語的影響，并且與中國學生的英語學習環境有關。此外，最近一些實驗結果顯示，關系子句中的可及性層級只對歐洲大部分語言習得起作用，對日韓語言等作用較小。（Gass Selinker，2008）。

四、“L1=L2假設”的意義與不足

從以上“L1=L2假設”在詞素和句法結構方面的實證研究中，不難發現：該假設認為二語習得與一語習得并非不同，普遍語法不僅對一語起作用，也對二語習得同樣有效，普遍語法在二語習得中是直接可及的。然而，與之相反的觀點是普遍語法不可及假說。作為不可及假說中最具代表性的假說——“根本差異假說”（fundamental difference hypothesis），它認為二語習得與一語習得有著本質的差異，普遍語法在一語習得中已被賦值，過了關鍵期，學習者的語言習得機制就隨之消失，整個二語習得是一個由潛層心理機制和認知策略控制的過程。

Bley-Vroman于1989年提出了“根本差異假說”，批判了普遍語法可及性假說。他列舉了成人外語學習有別于母語學習的九個特征：1.缺乏成功；2.普遍失敗；3.策略上的差異；4.學習目標的差異；5.僵化現象；6.直覺變得模糊（即在判斷語言是否合乎語法時，缺乏清晰的直覺）；7.教學的重要性；8.負面證據（即為糾正學習者的錯誤提供的反面證據）；9.情感因素的作用（Gass Selinker， 2008：164～165）。雖然“根本差異假說”試圖證明二語習得和一語習得存在本質差異，但因缺乏充足的證據，不能證明兩者存在本質差異。但與此同時，但該假說強調二語習得和一語習得之間的確存在差異，個體差異、認知能力、語言輸入的頻率和質量等因素都會造成二語習得有別于一語習得，這也是“L1=L2假設”的不足之處。

目前，人們對于“L1=L2假設”充分性的爭議較大，實際上涉及到普遍語法是否可及的本質問題。最新的看法是“二語習得與一語習得并不完全相同，但是二語習得與一語習得又不完全不同”（Gass Selinker，2008：172）。從研究的具體方面來說，Dulay和Burt、Larson-Freeman等研究者發現的詞素習得規律只局限于語法詞素，未能涉及到其他詞素，因此，從整體上說缺乏代表性。此外，詞素研究只關注學習者習得的順序結果，無法解釋習得的過程。從研究方法來看，詞素研究多采用BSM來統計詞素出現的語境，這一方法僅局限于表面的語法形式，忽視了詞素意義與具體語境之間的關系（即語用關系）。

五、結語

雖然“L1=L2假設”存在一些不足之處，但總體上說，它肯定了普遍語法在一語習得和二語習得中的可及性，認為人的大腦中存在一個語言習得機制，這一機制使得二語習得遵循與一語習得相似的自然習得順序。為了進一步驗證該假設的合理性，筆者認為二語習得順序研究仍然具有重要的意義，有利于從不同角度進一步了解二語習得過程的規律。此外，進一步驗證該假設的合理性對于教師循序漸進地開展英語教學活動具有重要的指導意義，并能極大地增進學習者學好英語的信心。總而言之，一語習得和二語習得是多種因素綜合作用的結果，其中普遍語法、語言處理制約的普遍性等因素更多地決定了一語習得和二語習得的相似性；而個體差異、認知能力以及語言之間標記性的差異等因素則更多地決定了一語習得和二語習得的差異性。

參考文獻：

[1]Brown，R.A First Language：The Early Stages[M].London：

Allen and Unwin，1973.

[2]Dato，P.American Children’s Acquisition of Spanish

Syntax in the Madrid Environment：Preliminary Edition[M].U.S. H.E.W.，1970.

[3]Dulay，H.M.Burt.Natural sequences in child second

language acquisition[J].Language Learning，1974，（24）：37～53.

[4]Dulay，H. M. Burt.You can’t learn without goofing：

An analysis of children’s second language‘errors’[A].In J.Richards（eds.）.Error Analysis：Perspectives on Second Language Acquisition[C].London：Longman，1974

[5]Eckman，F.et al.On the generalization of relative

clause instruction in the acquisition of English as a second language[J].Applied Linguistics，1988，（1）： 1～20.

[6]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].

Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

[7]Gass，S.Language transfer and universal grammatical

relations[J].Language Learning，1979，（29）：327～344.

[8]Gass，S. L.Selinker.Second Language Acquisition：An

Introductory Course （3rd Edition）[M].New York London：Routledge Taylor Francis Group，2008.

[9]Goodluck，H.Language Acquisition：A Linguistic

Introduction[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[10]Keenan，E.B.Comrie.Noun phrase accessibility and

universal grammar[J].Linguistic Inquiry，1977，（7）：81～90.

[11]Krashen，S.et al.Two studies in language acquisition

and language learning[J].ITL：Review of Applied Linguistics，1978，（39）～（40）：73～92.

[12]Larsen-Freeman，D.An exploration for the morpheme

order of second language learners[J].Language Learning，1976，（26）：125～134.

[13]Larsen-Freeman，D. H，Long.An Introduction to Second

Language Acquisition Research[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[14]王改燕.英語關系子句的習得研究[J].外語教學，2006，

（2）：51～54.

[15]于飛.語言習得順序對外語教學的啟示[J].浙江大學學報（人

文社會科學版），1997，（3）：110～120.

[16]于善志.否定標示的詞匯特征和否定句習得序列[J].外語與外

語教學，2002，（8）：17～23.

[17]鄒為誠，陳仁凱.中國英語學習者五個句型的句法發展階段

研究——一項支持“L1=L2假設”的新證據[J].現代外語，2011，（2）：178～186.