詞匯附帶習得在英語詞匯教學中的應用

摘要：近年來二語的詞匯附帶習得理論受到國內外學者的廣泛關注。文章介紹了詞匯附帶習得的含義及相關理論背景；同時簡要闡述了詞匯附帶習得研究中應注意的問題，以理論作為基礎來指導教學實踐。二語詞匯的教學應努力營造生動而真實的學習環境，激發學生的學習興趣。

關鍵詞：詞匯附帶習得；詞匯記憶；教學法

一、引 言

詞匯是語言學習的基石，如何更有效地掌握詞匯，并運用自如，一直以來受到學者和學生的廣泛關注。詞匯教學的方法很多，筆者通過研究發現，詞匯附帶習得是一種行之有效的方法。詞匯附帶習得和有意學習是相對而言的，有意學習是指學生刻意地背記單詞這種單一行為，例如做各種詞匯練習或通過背記課后單詞表不斷鞏固記憶；而詞匯附帶習得則是指學生在完成其他任務時，比如聽新聞，做口語練習，寫小作文，讀名著時，他們的注意力并非在背記單詞這個層面上，但卻在不知不覺中掌握了詞匯。這一理論與母語學習有異曲同工之處，我們在學習母語時，并未刻意去記憶詞匯，但孩子們卻在真實的語言環境中習得了詞匯。但“在二語教學領域，‘詞匯附帶習得’主要是指在閱讀過程中自然習得詞匯的過程”（Laufer Hulstijn，2001）。其原因是閱讀是二語學習過程中最主要的信息輸入的方式，大多數學者認為除了最初的幾千個常用詞匯需要刻意學習外，二語學習者的大多數詞匯是作為閱讀過程的附帶產品習得的。

二、相關理論背景

Laufer 和Hulstijn （2001）主要研究是，通過受試者閱讀后完成不同的任務，對詞匯附帶習得的影響進行了研究。他們認為閱讀任務和閱讀促成的詞匯附帶習得有很大關系。針對不同的閱讀任務，學習者付出的努力程度是不一樣的，在這兒用“投入量”來表示。“投入量”也可以用三種心理狀態來量化：需要（need）、搜尋（search）和評估（evaluation）。“需要”是指讀者在閱讀材料的過程中為了達到閱讀目的或理解文章含義，需要理解某些詞語的含義。“搜尋”主要是指試圖通過查詞典或上網搜索來找到某個二語生詞的意思或為表達某一個概念而嘗試找到相對應的詞匯。“評估”則是從單詞的幾個具體含義中選取一個符合上下文的貼切含義。下面我們舉例說明，通過前測，將一個班水平相當的學生分成三組，完成三個不同的閱讀任務。所閱讀的材料是同一篇文章，并且給出了生詞的含義。第一個任務是閱讀后完成閱讀理解，第二個任務是閱讀后完成閱讀理解和完形填空，第三個任務是閱讀后用所給的關鍵詞完成一百五十字以內的小作文。在完成第一個任務的過程中，因為給出了生詞具體的含義，所以沒有“搜尋”和“評估”的過程，只有“需要”這一心理過程，因此“投入量”小。在完成第二個任務的過程中，有“需要”和“評估”兩個因素，因此“投入量”適中。而在完成第三個任務的過程中，對輸入的信息理解后，還需要輸出新的信息，“評估”的指數加強，所以投入量最大，并且做了“即時測試”和兩周后的“延時測試”。通過實驗得出結論，詞匯學習過程中，投入量越大，學生習得的詞匯越多，并且保持的時間越長。

而且近年來很多學者做了相關的實證研究，共同驗證了此理論的價值和意義（例如蓋淑華，2003；黃燕，2004；侯冬梅，2004；李紅，2005；張憲，2009；）因而此理論對教學有其指導意義，但在實踐中應注意一些問題。

三、詞匯附帶習得研究中應注意的問題

1.投入量因素

加工水平說認為，信息的保持依賴于信息加工的水平。作用于人的刺激要經受一系列不同水平的分析，從表淺的感覺分析開始，到較深的、較復雜的、抽象的和語義的分析。表淺的感覺分析涉及刺激的視覺或聽覺特性，而在較深的、語義水平上得到加工的刺激，涉及意義的提取，與已有的認知結構相聯系。加工的深度愈深，記憶痕跡則愈持久（Craik Lockhart 1972）。新的信息是否可以進入長時記憶的關鍵因素在于其加工的深度并不在于短時記憶中所儲存的時間。例如，在加工詞的過程中，意義層面的加工要比語音層面的加工深，記憶保持的時間也相應要長。

2.最小詞匯量

Laufer（1997）認為95%是一個底限，只有認識全文95%以上的詞匯，學習者才可能讀懂文章的60%，這樣才有猜對詞的機會。所以，這也是閱讀促成詞匯附帶習得的一個底限。進行詞匯附帶習得教學時應注意，學生要想在閱讀中附帶習得一定量的詞匯，那么他首先應擁有2000-3000的詞匯量。大學階段的學生需要擁有5000-6000的詞匯量（蓋淑華，2003）。因為附帶習得很大程度上依賴于猜詞能力，詞匯量大的學生往往能夠充分利用語境提供的線索，猜出生詞的詞義。因此，一個二語初學者（其詞匯量小于2000單詞）是很難在閱讀中附帶習得詞匯的。

3.附帶習得和有意學習是相輔相成的

有意學習和附帶習得是掌握詞匯的兩種學習方式，它們本身沒有優劣之分，所以我們不能一味地強調其中一種方式，而批判另一種學習方式，而是應該把兩種學習方法結合起來，尋求在不同條件下最佳的二語詞匯學習方法。

4.注重聽、說和寫方面的研究

前文提及閱讀中促成詞匯附帶習得的研究較多，而關于“聽、說、寫”等方面的實證研究相對較少。我們都知道母語詞匯絕大部分都是附帶習得的，而且聽、說是重要的信息輸入和輸出的方式。在教學實踐中，也應加強詞匯附帶習得和聽說寫方面的練習和研究。

四、詞匯附帶習得對英語詞匯教學的啟示

1.根據教學目標布置閱讀任務

近年來多數學者通過研究和實驗得出結論，閱讀中促成的詞匯附帶習得與閱讀任務有很大關系。信息加工程度越深，記憶保持的時間則越持久。對于不同的閱讀任務，學習者付出的努力程度不一樣，這種努力程度用“投入量”來表示。結果表明，投入量越大，習得的詞匯就越多，保持得越久。學生僅閱讀課文而沒有相應的教學指導或相應的詞匯練習，很難自然習得所有詞匯知識，因此教學過程中，應該明確教學目標，分層設計學生練習，充分考慮學生在完成任務過程中的投入量。例如，教學大綱中對詞匯的要求分為“active words”和“passive words”，對于“active words”的掌握，我們可以通過學生的寫作練習來習得這些詞匯。還可以根據文章體裁的不同來設計靈活多樣的教學方法，如果是記敘文并且其內容貼近生活，可以調動學生的積極性，將課文內容改編成短劇表演，師生的教與學是樂在其中。如果是介紹人物傳記類文章，可以讓學生提前搜集資料，并就自己感興趣的某一方面內容做演講，還有英文歌曲的學習和演唱，等等。在這些活動中，學生能夠全身心地投入其中，不僅可以習得詞匯，更重要的是聽說讀寫譯的各方面水平都得到了提升，同時大大激發了學生的學習熱情，使教與學成為快樂的互動交流過程。

2.關注語境教學

語境指人們運用語言進行言語交際的語言環境，包括認知語境、社會文化語境、上下文語境和情景語境等（王建華，2002）。語境教學是指以課文語境為載體、以培養學生的言語能力為宗旨的教學。語境教學要重視運用語境理論來指導教師的教和學生的學，其基本方法有情景語境教學法、上下文語境教學法、認知語境教學法和社會文化語境教學法等。大學英語語境化教學主要是把教學方式從讓學生機械背誦詞匯語法甚至語篇的陳述性知識，轉變成向學生講解與語境相關的程序性知識，融入英美文化背景知識，加強信息的輸出，以達到靈活使用語言的目的（朱曉申，余樟亞2010）。

3.掌握猜詞能力

猜詞技巧是理解文章大意的重要方法。學生在閱讀過程中，除了要關注語境提示，還要有猜詞能力才有可能促成詞匯附帶習得。有小部分生詞逐漸地就成為他們已有詞匯的主體。在教學實踐中發現，猜詞能力會影響對閱讀材料的理解。因此，教師應鼓勵學生進行猜詞訓練，介紹猜詞法，并要重點強調構詞法知識。正如大多數漢字是由偏旁部首構成，英語的多音節詞，大多數是由詞根詞綴構成的。詞根是這個詞的基本含義，詞前綴一般情況下僅僅改變詞匯意義，而不改變詞性；而詞的后綴主要改變詞性而不改變詞意。所以構詞法的引入和講解尤為重要，同時也是大一新生增加詞匯的重要方法。因此日常注意對詞根詞綴的積累和學習，可以大大提升猜詞的準確性，有助于對文章的理解。

五、結 語

詞匯的學習不是孤立的，而是需要將其轉化為語言，用來進行日常的交流和文字信息的傳遞，而詞匯附帶習得這一理論是完成這一轉化的重要方法。本文主要從詞匯附帶習得的含義，相關理論背景，運用這一理論應注意的問題以及這一理論對詞匯教學的啟示。在教學中不能用單一的方式教授詞匯，而是需要根據教學要求，有針對性地布置教學任務，做到有的放矢，同時重視語境教學法，提高猜詞能力，融入中西方文化背景知識。還要根據教學內容，文章題材，設計多樣的教學活動，努力將課堂轉化成在生動而真實的語言學習環境，讓學生潛移默化的掌握詞匯，學以致用。

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