高職院校專業教師在課程開發中的角色定位與工作策略

摘要：高職院校專業教師是基于工作過程的校本課程開發的行動主體和核心。課程開發是一個非常復雜的過程，專業教師需要參與課程開發所有階段的工作，工作難度大、任務繁重。為此，作為高職院校專業教師應該找準自己在課程開發中的角色定位，并采取相應工作策略，以便有針對性地做好課程開發工作，提高課程開發工作成果的質量。

關鍵詞：高職院校；專業教師；課程開發；角色定位；工作策略

當前大多數高職院校把基于工作過程的學習領域校本課程開發作為內涵建設的抓手，把各專業的課程開發任務分配給專業教研室，主要工作由相關的專業課教師來完成。然而，長期以來專業教師作為教學實施者的角色定位，使其精力主要集中在教學實施環節上，很少思考教師在課程開發中應該做什么和如何做好等問題。筆者作為高職專業課教師，正在進行“基于工作過程的課程開發實踐研究”課題研究，根據自己的認識和實踐，認為專業教師在課程開發中應找準自己的角色定位，并采取適當的工作策略，這樣才有利于提高課程開發工作成果的質量。

一、專業教師應轉變角色意識，找準自己的角色定位

角色是指一個人在社會群體中的身份以及與其身份相適應的行為規范。校本課程開發具有開發主體與實施主體相統一的特征，專業教師的角色既是開發者又是實施者。教師需要轉變其僅為“課程實施者”的舊的角色意識，形成與其新的角色相吻合的行為規范。擔當“課程開發者”角色的專業教師在課程開發過程中的具體角色又是豐富的、多重的，需要對照課程開發的工作步驟找準自己的角色定位，并明確相應的工作內容、工作成果形式。

（一）行業情況分析階段專業教師的角色是“行情調研員”

行業情況分析階段主要由參與課程開發的專業教師參加，其角色是“行情調研員”。這個階段教師需要通過二次文獻分析（即主要分析現有的研究和行業發展報告，而不是企業的原始文獻）、訪談、問卷調查等方法，收集某一行業、企業經濟技術發展的基礎數據，對該行業領域的職業工作和職業教育狀況進行觀察分析，從宏觀上把握行業、企業的人才需求和職業院校的培養現狀，從而確定職業教育的專業定位、培養目標和課程模式。教師撰寫的“人才需求與專業設置調研報告”是這個階段的主要工作成果。

（二）工作分析階段專業教師的角色是“工作分析員”

工作分析階段參加人員主要是專業教師，其角色是“工作分析員”。此階段教師需要通過二次文獻的分析、訪談、問卷調查等方法對某一專業的畢業生未來可能從事的各種工作（常常是一個職業小類）的性質、任務、責任、相互關系，以及任職工作人員的知識、技能、能力和素質要求，進行全面、系統的調查與分析，以客觀地描述并做出規范化記錄。“分析記錄”以及“收集的相關文件”是這個階段的工作成果。

（三）典型工作任務分析階段專業教師的角色是“典型工作分析員”

典型工作任務分析階段的參加人員有實踐專家（即企業專家）、課程開發主持人（一般由專業負責人擔任）、專業教師（擔當“典型工作分析員”角色）。該階段首先要召開“實踐專家研討會”，由課程開發主持人主持，參加人員有實踐專家和專業教師（主要任務是旁聽和作記錄），確定本專業的典型工作任務的名稱及其基本內涵（工作過程、對象、方法、工具、勞動組織方式、工作要求等）；在得到典型工作任務的框架和大致內容以后，專業教師要對典型工作任務進行詳細描述，這常常需要深入企業進行現場調研。“典型工作任務列表”和“典型工作任務詳細描述”是這個階段的工作成果。

（四）學習領域描述階段專業教師的角色是“專業課程體系設計者”

學習領域描述階段專業教師擔當“專業課程體系設計者”角色。這個階段的工作又可分為兩個步驟：第一步，將典型工作任務轉換為學習領域，確定課程體系。主要由課程專家（校外或校內均可）、有實踐工作經歷的專業教師參加，通過“召開課程分析研討會”、歸納等方法，將典型工作任務轉化為相應的學習領域，形成專業課程方案和課程標準，并以典型工作任務描述為基礎，描述學習領域。教師擬定的“專業課程方案（草案）”和“學習領域描述表”是這一步驟的工作成果。第二步，論證及修訂課程體系。主要由實踐專家、專業教師參加，通過論證會、信函調查等方法，確認學習領域與所包含的職業（含崗位）工作生產實際的符合程度，提出專業課程方案和課程標準的修改意見并進行修改。“專家評價意見”、“專業課程方案”、“課程標準（草案）”是這一步驟的工作成果。

（五）學習情境設計階段專業教師的角色是“學習情境設計者”

學習情境設計階段專業教師擔當“學習情境設計者”角色。該階段可分為兩個步驟：第一步，設計學習情境。主要由專業教師參加，采用研討、歸納等方法，小組討論選擇設計合適的學習情境（含教學項目）并排序，再對學習情境進行描述。“學習情境列表（草案）”是其工作成果。第二步，論證及修訂學習情境方案。主要由實踐專家、專業教師參加，采用論證會、信函調查等方法，集體討論分析學習情境與生產實際的符合度，提出修改意見并進行修改，最后確定學習情境，必要時修訂課程標準。其主要工作成果是“專家評價意見表”、“學習情境列表”、“課程標準”。

（六）課業文本設計階段專業教師的角色是“課業文本設計者”

課業文本設計階段的工作主要由專業教師完成，其擔當“課業文本設計者”角色。采用研討等工作方法，分析完成學習情境中學習任務的工作過程的相關要素，分析各學習情境之間的聯系，確定學習目標；編寫針對教師的課業設計方案；編寫針對學生的學習材料，包括工作頁和評價表。其工作成果是“課業設計方案”和“學習材料”。

二、專業教師應講究工作策略，強化自己的角色能力

“學習領域課程對理論和實踐的綜合化要求超越了教師的平均水平”[1]，面對上述課程開發過程中需要專業教師擔當的多個角色，教師的角色能力是很不足夠的。筆者認為參與課程開發的專業教師還應當講究工作策略，以強化其角色能力和保證課程開發質量。

（一）注重提高專業教師自身的專業實踐能力

專業實踐能力是指專業理論在職業實踐中的應用能力。目前高職院校的專業教師大部分是“從大學校門到高職校門”，沒有到行業企業長期從事一線工作的經歷，缺乏把專業理論應用到職業實踐的經驗，這樣的教師難以開發出適合企業、學校雙方要求的課程。基于工作過程的“理論與實踐一體化”的課程要求開發者必須非常熟悉真實的工作環境，具備一定的解決綜合性專業問題的能力和相應的技術思維方式。

因此，專業教師必須努力提高自身的專業實踐能力，有兩條有效途徑：（1）利用“雙師”型教師培養機制。為了開發符合實際工作要求和更具有職業特色的課程，專業教師必須既具備教師的基本能力和素質，又具備相應行業的執業能力和素質的“雙師”素質，在“雙師”型教師的培養和成長過程中鍛煉自己的專業實踐能力。（2）利用校企合作機制。專業教師（特別是剛畢業的青年教師）利用學校與合作企業的良好關系，用寒署假或專門安排一段時間到合作企業頂崗實踐，能較快地提升其專業實踐能力。

（二）注重提高專業教師自身的職業教育課程理論素養

高職教育課程開發離不開職業教育課程理論的支撐。“對職業教育課程來說，最重要的理論基礎是知識論、學習論和教學論。”[2]但是，目前我國高職院校大多數專業教師都畢業于普通本科院校的非教育類專業，其知識結構是熟悉專業知識及專業所屬行業領域的現狀與發展，很少有人系統學習過“職業教育學”，需要補上這部分知識。教師可以通過自學認真研讀幾本權威專著，如姜大源的《職業教育學研究新論》、徐國慶的《職業教育課程論》等，深刻體悟“科學性、精致性和嚴肅性”的課程精神，培養正確的課程思維并提升課程設計的技術含量。

（三）注重提高專業教師自身的課程開發技能

課程開發技能是指職業教育課程理論在職業教育實踐中的應用（教學方法、教學組織）的能力。課程開發本身是一項專業工作，有自身的規律和特點。課程開發者除了必須具有一定的理論儲備外，還必須掌握一定的課程開發策略、方法、技能和手段。但目前高職院校專業教師大多沒有接受過系統的課程開發的技術培訓，缺乏基于工作過程課程的教學過程設計能力。雖然有課程開發的熱情，但無從下手，或是盲目開發，難以保證課程產品的科學性、適宜性、有效性。

提高專業教師的課程開發技能，有以下途徑：（1）帶著課程開發任務參加培訓。帶著開發任務（即帶著“問題”）參加校內外組織的課程開發培訓課程，通過專家講課、咨詢、討論，使自己的疑問得到解答，同時也要提高自身的課程開發實操能力。（2）向高職示范院校學習取經。專業教師在課程開發中要注重向課程改革與開發處于先進行列的高職示范院校學習、取經，尤其是學習相同或相近專業的課程開發經驗，以提高自身對課程的理解、把握能力。

（四）注重樹立專業教師課程開發的研究意識

課程開發不是編大綱、編教材，而是一項研究活動、探索活動，教師要改變課程開發的工作方式，把課程理念研究與課程產品開發結合起來，用創造性的設計思維去完成每一步開發工作，著力樹立起課程開發的研究意識。優秀的教師必然對課程有著精深研究。一位優秀的課程研究者和開發者，不能僅僅停留于闡述一些宏觀概念或是原理，而是要進一步思索如何通過課程設計來實現這些概念或原理，把概念或原理轉化為產品；同時也要善于從“實施”的角度來思考概念或原理，以避免空泛的論述。教師最好是把課程開發實踐申報成“教學改革研究課題”來進行，以保證課程開發和研究有更多的時間投入和經費支持，并通過開展研究來提高自身對課程開發的決策力。

（五）注重加強與課程開發共同體的聯動

高職院校一般都會建立由行業企業專家、課程專家、學習者、專業教師共同參與的課程開發建設機制。在這個機制中專業教師是驅動力，教師要主動積極地與課程開發共同體成員建立聯動，做好如下工作：（1）引導企業專家深度參與課程開發。高職教育的目標是為行業企業培養高技能人才，課程開發不能缺少企業專家的深度參與。但是，企業專家所熟悉的只是工作過程本身，對教育原理，尤其是基于工作過程的課程開發理論與方法這一高度專業化的領域其實是非常陌生的，要企業專家參與哪些工作、如何參與，如何最大限度地發揮企業專家的作用，都依賴于專業教師的引導行為，況且課程開發主要還是學校和教師的事，不是企業的生產經營工作，專業教師在基于學校的校企合作課程開發機制中必須發揮主導作用。（2）虛心接受課程專家的指導。課程專家是指具有深厚的職業教育課程理論知識和高職教育課程開發理念并對本專業的課程有相當研究、具有高職教育課程開發能力和全局視野的專家。他們可以是校外的，也可以是校內的。他們在高職教育課程的整個開發過程中應起“指導性”作用。“實踐也證明，離開了課程專家的‘指導性’參與，高職教育課程開發視野就不開闊，低端重復性工作較多。”[3]因此，專業教師在課程開發中應該主動向課程專家請教、虛心接受課程專家的指導和幫助。（3）接納學習者參與課程開發過程。高職教育課程開發必須堅持以學生為本的理念，不僅要服務區域經濟，而且要服務學生的個性發展，提供豐富多樣的教育平臺，滿足學生個性發展的要求；必須優化課程結構，提高學生的適應和發展能力，為學生終身學習和未來發展打好基礎。在課程開發和建設過程中，教師要進行廣泛的調研，以充分了解學生的職業志趣。應創造條件接納學生代表直接參與課程開發，并且教師可以指導學生參與部分文本（如課業文本等）編寫工作，以開發出針對性、適應性強，能讓學生滿意的課程。

參考文獻：

[1] 趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北

京：清華大學出版社，2009.

[2] 徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版

社，2008.

[3] 李悠.我國高職教育課程改革與發展探析——歷史的視

角[J].教育理論與實踐，2009，（6）.