為教師搭建角色游戲理念與實踐的“鷹架”

編者按：引導教師將先進的理念轉化為教育行為，是幼兒園教研工作的重要職責和任務。但是很多教研工作只是停留在表面，缺乏有效引導教師將理念轉化為行為的策略與方法。《為教師搭建角色游戲理念與實踐的“鷹架”》一文能夠給我們以啟發。如同教師提供適宜的“鷹架”，有助于幼兒的學習與發展，教研人員或教研活動如果搭建了適宜的“鷹架”，亦能有效地促進教師將理念轉化為教育行為。文中不僅介紹了作者自己為教師搭建理論到實踐“鷹架”的探索過程，還歸納總結出其中的方法與步驟：用“研”發現教師的“最近發展區”，確定“鷹架”的落腳點；借“訓”尋找搭建“鷹架”的材料，繪制“鷹架”的藍圖；返“教”回歸教育現場，最終搭建的是屬于教師自己的“鷹架”。只有屬于自己的“鷹架”，教師才有理念到行為的轉化。

教研活動的設計和組織應該具有一定的專業要求，即有教研理念、教研知識和教研能力。《為教師搭建角色游戲理念與實踐的“鷹架”》就體現了作者的教研專業素養。

希望更多的教研人員關注有關幼兒園教研活動的專業要求這一議題，進行相關的探索與研究，從中發現與總結出更多的策略與方法，提升幼兒園教研活動的水準。

一、教研背景

在一次角色游戲的觀察實踐中，我問教師：“角色游戲中的主體是誰？”他們異口同聲地告訴我：“幼兒。”然而，進入到幼兒園角色游戲活動現場，我發現教師的教育行為竟然與他們頭腦中的理念相差甚遠：角色游戲成為教師的主導活動，教師對游戲中幼兒主體性的關注非常缺乏。那么，是什么導致了教師的理念與實踐的脫節？又該如何幫助他們搭建起理念與實踐的“鷹架”，讓教師真正把游戲還給幼兒呢？帶著這種思考，我組織了我區優秀青年教師集體參與的、主題為“讓理念看得見——角色游戲中幼兒主體性的關注與落實”的系列教研活動，以期青年教師們在觀察、互動、研討、分享、反思和實踐中，進一步理解角色游戲中幼兒主體性的多種表現以及教師在游戲組織與實施過程中的作為，幫助教師搭建起角色游戲理念與實踐的“鷹架”，讓教師熟知的“游戲是幼兒的游戲”的理念落地。

二、教研過程——“鷹架”搭建的故事

1.“放大鏡”行動，了解認識。

第一次的研討活動重在了解教師們對角色游戲中幼兒主體性的認識和理解。活動開始前，我們直接進入幼兒角色游戲的活動現場，讓教師們帶著“放大鏡”去發現活動中未體現幼兒主體性的游戲情況。一小時后，教師們通過觀察和討論，總結出以下幾點未體現幼兒主體性的情況：

（1）游戲主題教師決定。教師們發現幼兒園的游戲室內，整齊劃一的、標識鮮明的角色游戲區，都是教師單方面決定了游戲的主題與內容，幼兒沒有自主構建自己喜愛的主題的機會。

（2）游戲角色教師決定。教師們看到每個角色區門前，都有固定數量的“小腳印”和角色牌，隱形地規定了幼兒游戲的人數與角色。

（3）游戲情節教師主導。通過游戲過程中的觀察，教師們發現幼兒在小醫院里看病的流程、娃娃家成員各自的工作、小吃店提供的菜品，實際上反映的是教師的生活而非幼兒的生活。

（4）環境、材料教師構建。游戲環境和材料中的教師主導更是顯而易見。如點心店的操作材料、醫院里的設備和用品，不用幼兒過多思考，教師一手包辦。

從教師的交流可知，他們對于角色游戲中幼兒的主體性的認識還是非常到位的，但為何落實到行動中卻未能盡如人意呢？

2.頭腦風暴，了解困惑。

造成理念與實踐之間巨大距離的原因是多種多樣的，對于不同層面的教師來說，各自的困惑到底是怎樣的呢？一場角色游戲實踐中的困惑的頭腦風暴隨即展開。

新教師說：“我觀察過，孩子們真的不知道醫生該做些什么。”

老教師說：“我能眼睜睜看幼兒干坐在銀行里嗎？”

骨干教師說：“教師不創設環境和提供材料，幼兒能玩起來嗎？”

業務園長說：“理念我們都知道，但是我沒有看到這種理想的游戲是怎樣產生的！”

從教師們真誠的話語中，可以感受到他們對幼兒濃濃的責任心，令他們糾結的是：放手后，無法預期游戲現場。如果能給教師一張真實的“實踐圖”，是否能減輕他們的實踐疑慮，促進他們的大膽探索？

3.典型示范，搭建“鷹架”。

“第一個吃螃蟹的人”勢必要比他人擁有更大的勇氣、承受更大的壓力，付出更多的努力。在得到幼兒園的支持以及與學員溝通后，我找到了一位教師，由她承擔在角色游戲中體現幼兒主體性的實驗。實驗完成后，一個能夠較好體現教師實踐過程的案例也由此產生。于是，我組織了這一案例的分享活動，以期燃起更多教師的實踐熱情與信心，幫助教師搭建起理念與實踐的“鷹架”。

案例：空城計（中班下學期）

游戲室里，孩子們按部就班地玩著游戲。看上去情緒比較愉快，游戲中也有交往合作，游戲的內容看似挺適合中班幼兒，但是總覺得游戲中缺乏本該有的生氣，而且沒過一會兒有的主題就沒人玩了。

于是，我建議教師：試一試放手，讓幼兒自己玩。

我們首先在游戲環境創設上做了大膽的嘗試：撤空所有游戲材料，包括固定的小櫥柜，游戲室瞬間成了一座只有幾個無法搬動的家具的“空城”。我們創設了道具柜和百寶架。道具柜里主要擺放常見游戲主題所用的基本玩具、娃娃、衣物等。而百寶架則放了各類低結構材料，如文具類、紙類、盒子類、繩子類等。

環境改變后的第一次游戲，教師介紹了每個主題的道具柜和材料架后，幼兒就開始了游戲，我和教師在一旁靜靜地觀察。我們發現，半個多小時的游戲時間里，孩子們幾乎都在做游戲環境復原工作：他們把玩具櫥柜搬到原先的位置，游戲材料也一一放回原處，甚至連醫院的幾個牌子也不肯放過。游戲結束時，游戲室又變成了以往教師安排好的樣子。我一方面驚嘆孩子們的超強記憶力，另一方面隱隱擔心：“如果幼兒一直這樣，該怎么辦？”于是，我們在活動后對活動室的環境進行了二度調整，將一部分櫥柜回歸到原位，但仍然不在櫥柜上做任何標記、放任何材料。

在第二周的游戲中，我們發現，雖然幼兒“復原工作”繼續呈現，但是時間越來越短，參與的幼兒也越來越少，更多的幼兒開始關注道具柜和百寶柜的游戲材料。

兩周后，“蹦蹦床”的游戲主題出現了。它是第一個完全由孩子們自己創設的主題，也是第一個讓孩子們興奮、蜂擁而至的游戲主題。

在那天的游戲中，海濤從百寶架上拿了幾張報紙，將報紙攤在活動室外的空地上，然后脫下鞋子站在報紙上跳了起來。一會，靜怡過來了，她跟海濤交談了幾句，也脫下鞋子歡快地在報紙上跳起來。“孩子們究竟在做什么”，教師走過去問孩子，海濤說：“在跳蹦蹦床啊！星期天我在卡通尼樂園玩過的。”一石激起千層浪，又有好幾個幼兒要來跳蹦蹦床。蹦床不夠大，他們自發地去拿報紙，一個大型報紙“蹦蹦床”就構建好了。那天室外風很大，只要孩子離開報紙，報紙就被吹得到處都是。鑒于現場觀察到的游戲情景，又考慮天氣逐漸變冷，光腳游戲會影響孩子的健康，教師在游戲分享時，拋出了“怎樣讓蹦蹦床不被風吹走，我們的腳又不冷”的疑問。

這個疑問，在下來一次的游戲中被海濤帶領的“蹦蹦床大軍”順利解決了。他們和本班“玩具店”的經理協商，獲得了場地，又從百寶箱翻出了泡沫墊和彩色布，把布往墊子上一鋪，蹦床游戲又開始了。

在“蹦蹦床”主題中，我和教師被幼兒深深震撼了，教師說：“我從來不知道他們原來這么棒！”這個主題也讓我們對幼兒自主構建游戲主題的能力充滿信心。

“蹦蹦床”不久擴張成了“游樂場”，其中的活動內容也進一步豐富起來。“游樂場“的經理還通過協商，讓“玩具店”成了游樂場的獎品發放處。游戲的情節在幼兒的每一次活動中不斷發展，我們看到了以往角色游戲活動中幼兒從未有過的樂此不疲。

“空城計”的案例，讓教師看到長期處于缺乏自主的環境中的幼兒如何一點點、一步步地敞開自己的心扉。它不但向教師證明了幼兒在角色游戲中構建環境的能力，也讓教師看到了幼兒的想象力、創造力和解決問題的能力。最主要的是讓教師看到了當幼兒真正成為游戲的主人時，表現出的那種發自內心的快樂。

分享結束后，教師們先是驚嘆：“游戲原來還可以這樣玩！”緊接著就拋出了一個個關于游戲前前后后實踐細節的問題。在提問與互動中，我看到了教師們眼中閃爍的火花，我想：“實踐的熱情已被點燃，哪怕是簡單的模仿，也是對角色游戲的變革性嘗試。”

4.實踐展示，總結經驗。

角色游戲的研究與實踐，讓教師對“讓幼兒成為游戲的主人”有了更深刻的認識，教師們在各自的幼兒園里積極嘗試，我也通過搭建各種展示平臺，讓教師們在實踐中不忘總結經驗，在分享與互動中進一步推進實踐。如，為了滿足幼兒的游戲時間，教師把游戲從公共游戲室搬回教室，幼兒有了更多的機會和時間游戲；為了更好地體現幼兒的自主性，教師撤掉了預約牌，把選擇的權力還給幼兒；為了給幼兒營造更自然的游戲環境，教師借鑒自己小時候在家里的絲瓜棚下玩“娃娃家”的經歷，對戶外角色游戲進行了積極的嘗試。

三、思考與啟示

“鷹架”理念源于維果斯基的“最近發展區”概念，是教師為幫助學生達到“最近發展區”所提供的暫時性支持。在關于角色游戲中幼兒主體性的研究中，教師的“最近發展區”在哪里？怎樣的“鷹架”有助于他們對理念的有效落實？在維果斯基建構主義理論和學院“研訓教一體”的教師教育工作模式的指導下，我進行了積極的探索。

1.研：發現教師“最近發展區”，為“鷹架”的搭建提供依據。“鷹架”只有搭建在學習者的最近發展區之內才真正有效，才能幫助教師實現理念與實踐之間的跨越。教師理念與實踐之間的“最近發展區”不能完全依賴于教研員自己從教師的教育經驗中尋找，更多地需要教研員在與教師的合作研究與互動中明確。正如這次系列教研活動，我在發現了教師在角色游戲中所存在的理論與實踐不一致的問題后，通過“頭腦風暴”活動中教師的暢所欲言，進一步明確阻礙教師游戲實踐的問題癥結，從而判斷出教師的“最近發展區”。

2.訓：尋找教師實踐素材，繪制“鷹架”的搭建“藍圖”。素材是“鷹架”搭建的必要基礎，教師之所以缺乏對游戲活動的大膽實踐，源于其無法預計改變后的游戲狀態。為教師尋找游戲實踐的具體做法，依靠教研員的專業培訓與支持，讓教師從模仿性的教育實踐中發現教育的策略。

3.教：回歸游戲教育現場，搭建屬于教師自己的“鷹架”。每個教師對于問題的理解和方法的運用都有自己獨特的看法，屬于教師自己的“鷹架”需要他們在自己的教育實踐中去探索。這一過程中，教研員除了隨時為教師提供指導，還可以通過搭建互動平臺，讓不同的教育聲音在互動中相互影響，促進教師的進一步思考與發展。