追隨幼兒的需求 推進教研活動

互通式戶外自主游戲（以下簡稱互通式游戲）是我園特有的游戲組織形式，具體是指在戶外游戲中，開放所有的器材與場地，不設班級活動界限，幼兒可自由選擇活動地點、游戲材料、游戲形式、游戲玩伴，自主地開展游戲。互通式游戲的最大特點是確保了幼兒在游戲中的自主性。我們對互通式游戲的研究，是追隨幼兒對自主游戲的需求而起并深入，直至獲得良好的成效。

一、教研的緣起：游蕩的“小野鴨”

游戲實錄：晨間活動時間，小一班的活動場地是東邊草坪，器械是飛盤。孩子們在教師的組織下有秩序地玩飛盤。幾分鐘后，斌斌乘著教師不注意，偷偷地跑到隔壁班的場地上玩起拋接球……教師過去把他“請”回來；不足兩分鐘，他再次越界了……教師再次把他“請”回來……

這個鏡頭在我園的戶外活動中隨處可見，引起我們的思考：為什么幼兒不能隨意走出規定的活動區域？為什么幼兒在一個活動區中只能玩一種材料或器具？教師又該如何對待這些四處游蕩的“小野鴨“？

帶著這些疑惑，我們組織了第一次研討活動。我們重新審視了我園的《戶外活動場地安排表》（見附表1），發現教師給幼兒規定了游戲場地和材料：教師好比是孫悟空，幼兒好比是唐僧，幼兒的活動范圍就是“孫悟空用金箍棒給唐僧畫了個圈”，這個圈的作用就是便于教師對游戲的管理。由于游戲材料與場地的唯一性，導致幼兒無從選擇。如果幼兒對本班游戲的內容和材料不感興趣，必將會當出外游蕩的“小野鴨”。研討的成果是將原有的戶外活動場地安排改革為“互通式場地”，使幼兒在同一時間可以有多種選擇，滿足不同幼兒在同一時間的不同需求。因為喜歡所以專注，實踐證明，幼兒更專注于自己選擇的游戲內容，那些游蕩的小野鴨成為了游戲的真正主人。

二、教研的推進：孩子的抱怨聲

正當我們在為互通式自主游戲場地有效地解決了幼兒游戲“自主性”的問題而沾沾自喜的時候，孩子們的一句抱怨引起了我們的反思。

（一）調整作息時間表——保證互通游戲時間

游戲實錄：戶外游戲時間到了，孩子們像馬兒一樣奔向自己喜歡的游戲場。沙水區可是孩子們的最愛，趕緊換上玩沙的服飾和雨靴，迫不及待地拿起工具開始“工作”。有幾個孩子想做個大城堡，他們有的去抬水（干沙子需要水才能塑形），有的在筑圍墻……正當他們玩得興味盎然時，廣播里響起了提示游戲結束的音樂。孩子們發出一聲聲無奈的抱怨：“怎么這么快就到結束的時間了？”

幼兒的抱怨聲引發了第二輪教研活動：游戲的時間都去哪兒了？研討中發現：游戲時間不足與我園的作息時間安排有直接關系。現有的作息時間表由于強調動靜結合，以15分鐘～30分鐘為單元，把時間切碎了。導致幼兒的游戲剛剛進入高潮，而下個活動的時間又到了。從而破壞了幼兒游戲的完整性。

這次教研活動的結果是調整了原有的作息時間表，調整后的時間表以40分鐘～60分鐘為單元，環節的精簡，不僅避免了過多的過渡環節所造成的時間隱形浪費，而且把一天中最好的時間留給游戲，保證了幼兒的游戲時間和游戲質量。現以小班的作息時間表為例（附表2）：

幼兒有了充足的自主游戲時間，有了自主選擇游戲場地、游戲材料的機會，是否就滿足了幼兒自主游戲的所有需求？一個偶然的機會，一筐在陽光下暴曬的插塑玩具，改變了我們對戶外游戲材料的定位。

（二）室內玩具請出來——實現游戲材料互通

游戲實錄：戶外游戲時，幾個男孩無意間地發現了一筐在太陽下暴曬消毒的插塑玩具，他們坐在草地上，愜意地擺弄著插塑片，很快一把手槍“出爐”啦。緊接著草坪上的大型玩具成了戰場，孩子們有的舉著小手槍，有的躲在戰壕里，開始玩起打怪獸的游戲……

材料引發了第三輪教研：室內游戲材料可以到戶外嗎？研討中發現，教師們習慣地把積木、插塑玩具定位為“桌面游戲材料”，默認為是“室內游戲材料”。現在應該打破這些傳統的思維定勢，將那些所謂的“室內游戲材料”如積木、插塑、廢舊材料等低結構材料和棋類、牌類、拼圖類益智類材料拿到戶外。引導幼兒將這些材料與戶外場地、大型玩具結合，開展戶外自主游戲。這個做法不僅豐富了游戲內容，提高了幼兒的游戲能力，同時也告訴了教師：戶外活動≠戶外運動，戶外游戲≠戶外體育游戲。

互通式游戲在不斷完善中繼續開展，我們的眼睛更加自覺地追隨著幼兒，很快又發現新的研究點。

（三）打破班級界限——實現游戲伙伴互通

游戲實錄：互通式游戲時間到了，在戶外的各個游戲區中都同時散布著不同年齡、不同班級的孩子，他們相互稱呼哥哥姐姐或弟弟妹妹，儼然是一個大家庭。這天，一群孩子對吊環產生興趣，兩個高個子的中班男孩輕松抓住吊環，把自己懸掛起來。幾個小班的孩子非常羨慕，一個勁兒喊：“哥哥，我也想上去！”哥哥抱起弟弟賣力地往上舉，不時地問：“弟弟，夠到了嗎？”另一個男孩卻指揮著弟弟們：“快去搬個輪胎來，墊在腳下就可以自個兒上去了！”……

第四輪研討活動隨即展開了，議題是“戶外游戲材料是否有嚴格的年齡劃分？”例如吊環，吊環的使用較適合身高110cm以上的幼兒，即中大班的幼兒。但吊環同樣對小班幼兒有較大的吸引力。為了能玩吊環，小班的孩子們各顯神通，有的聽從哥哥的建議搬來輪胎墊高；有的求助于哥哥姐姐。而面對弟弟妹妹的求助，哥哥姐姐們有的出主意，有的動手……在這一過程中，不同年齡的孩子們都主動地運用自己的已有經驗來解決問題，還促進了他們的溝通與合作能力。隨著這輪研討活動的結束，各個場地的游戲內容和材料不再有年齡的限制了，互通式游戲中不同年齡的孩子共同玩一種游戲的景象隨處看見（當然，教師的安全教育和防護措施要積極跟上）。

（四）區域負責制——實現教師指導互通

很快，同一游戲區域中幼兒群體的結構發生了較大的變化：他們來自不同的班級和不同的年齡，那么我們教師的管理和指導是否也應該隨之而動呢？

“如何管理和指導流動的幼兒”生成了第五輪研討的議題。在我園開展互通式游戲后，各個場地游戲的管理和指導的方式并未改變，即每天的各個場地都分配給不同的班級，該場地游戲的管理者和指導者就是該班級的教師（同時監管少數幾個外班的幼兒），同一場地的班級是每天輪換。在這次研討中，我們決定實施游戲場地責任制，即將全園的戶外場地分成8個游戲區，每個游戲區都固定安排了兩位教師負責游戲的管理和指導（見附表3）。我們還為每位教師設定了觀察的站位，以保證其有最佳觀察視野。教師對自己負責的游戲區進行包干式的管理，包括創設游戲情境，提供游戲材料，制定各種標識等等，保證互通式游戲有充足的材料和有序的環境。

三、教研的反思：追隨幼兒的需求

就這樣，在一年多的時間里，通過我們前前后后的五輪研討活動，我園的互通式戶外自主游戲逐步完善，日漸成熟。我們的實踐發現，戶外互通式自主游戲較好地體現了幼兒為本的教育理念，幼兒自發、自由和自主地游戲，體現了在游戲中的主體地位，是游戲的真正主人。

我們對“互通式戶外自主游戲”研討活動進行了反思與總結，大家一致認為：研討活動之所以取得較好的成效，其中一個重要的原因是整個研討活動都是在追隨著幼兒對自主游戲的需求——幼兒對自主選擇游戲場地的需求、對自主游戲時間的需求、對自主選擇游戲材料和游戲伙伴的需求。在這個過程中，我們對幼兒需求的關注也越來越自覺，最后主動地改革了戶外游戲的管理方式，實施了互通式戶外游戲的區域責任制。