學前兒童社交中的問題解決能力培養

在現今的教育領域中，社交情感發展越來越受到相關專家和教育機構的重視。哈佛大學的兒童發展中心不但指出兒童的認知、情感與社交發展是緊密相連的，而且指出兒童早期的情感社交發展對諸如計劃、決策、判斷等執行功能有重大的影響。

以兒童主動性參與式學習為核心的美國高瞻課程提出了學前兒童在社交中的問題解決六步法與小組解決方法，幫助教師在兒童主動探索社交解決途徑中提供相應的支持與鷹架作用。

首先，教師要對學前兒童沖突的根源充分了解。在教室范圍內，引起學前兒童沖突的主要根源主要是物體、空間、特權以及同伴交往中的其他爭執。比如，兒童為了同一個玩具出現爭搶；為了占用某個位置或者區角使用而沖突；為了誰是第一個洗手或者誰來回答問題而爭吵；在與同伴一起玩耍中出現隔離某個小朋友或者產生誤會等各種交往中的問題。

除了教室內沖突根源，教師很多時候還需要關注到教室外的沖突根源。學前兒童在家庭中所產生的生理心理狀態常常會影響他們在幼兒園里的表現。最簡單的比如兒童的身體狀態——睡眠不足，飲食不足，身體欠佳等都會影響到兒童在幼兒園里的情感控制與人際交往中的反應。再有，家庭中出現的各種突然變故——弟妹的出生、搬家、父母離異、親屬死亡，等等，都可能造成兒童情感上的困惑、傷心、焦慮、憤怒等，而這些未化解的情感需求必然影響到兒童的正常社交。最后，兒童在社區中所遭遇或者目睹的一些負面事件——暴力事件、車禍、欺騙，等等，都可能造成兒童在理解上的各種困惑或者各種探索，包括模仿性探索。

另外，筆者自己還認為有三種必須引起教師重視的沖突來源：第一，隱藏的沖突環境——由于區角材料的缺失、一日流程的不明、師幼互動的問題導致各種隱藏沖突時時爆發。教師必須從硬環境和軟環境入手，建立一個真正支持性的課堂班級，使得兒童的沖突能夠防患于未然。第二，未解決的沖突尾巴——在兒童沖突解決之后，一些兒童并未完成自己對于整個沖突的理解和接受，因而其情感和認知需求并沒有得到完全滿足。教師對于這些兒童如果沒有進行繼續觀察，給予必要的跟進支持，就會出現這些未完全解決的沖突重新爆發出來。第三，看不見的沖突類型——某些兒童由于性格過于隨和、怯懦或者畏縮，他們與其他兒童在社交沖突中往往選擇了放棄權利，從而形成在集體中看不見的沖突。教師需要去發現這些兒童，并且幫助這些兒童逐漸建立表達自我意愿的自信心，讓他們的聲音也可以被其他孩子聽到和尊重。

教師理解和分析沖突根源，有助于更好地為兒童提供相應的鷹架作用，同時也有助于教師進一步改善班級教室的環境創設，并提升自己的師幼互動技巧。美國高瞻課程在處理學前兒童社交沖突上提倡“六步沖突問題解決法”。這一源于成人沖突協調方法的六大步驟從情感認可和安撫，尊重兒童的闡述，鼓勵兒童對于問題的討論解決，到最后的跟進，再次強調了兒童在整個沖突解決過程中的主導性地位，支持兒童自己解決自己的問題。六大步驟分別是：（1）平靜靠近；（2）認可兒童的情緒；（3）收集信息；（4）復述問題；（5）詢問解決方案并一同選擇最終方案；（6）準備隨時跟進。

【案例】在音樂區，樂樂正在敲擊自己的小鼓，小雨走過去說，“可以給我玩一下嗎？”樂樂說，“我還沒有玩好呢。你得等著。”小雨在旁邊等著，過了一會又問了同樣的問題，但是樂樂還是表示需要繼續玩。小雨接著大聲說，“你已經玩了太久了！”他過去搶樂樂的小鼓，但是樂樂兩手拽著鼓的帶子，不肯松手。楊老師平靜地走了過去，擋在樂樂和小雨中間，并用雙手握住小鼓，跪坐在地板上，語氣平緩地說，“樂樂，小雨，你們兩個人看上去都很生氣。這個小鼓老師先幫你們拿著，等我們一起解決好問題再還給你們。”說著，她等待兩個孩子慢慢松手，然后把小鼓放在自己胸前，并認真聽兩個孩子講述事情的經過。在樂樂和小雨各自講述完經過后，她重新復述了一遍，并和他們各自確認，“樂樂說，他準備玩好了以后，就會把小鼓給你。是這樣嗎，樂樂？”“小雨說，他已經等了很久很久，真的很想玩小鼓。他不知道樂樂什么時候才可以玩好，所以才自己去拿小鼓。是這樣嗎，小雨？”在收集好雙方的信息后，楊老師說，“現在你們兩個都想玩這個小鼓，我們該怎么辦呢？”樂樂跟小雨說，“你數到一百，我就玩好了。”“不行，一百太多了。”小雨表示反對，“就數到59。”樂樂想了想，接著說，“59太少了， 必須數到50。”小雨點點頭，表示同意，并且讓楊老師幫助他一起數。楊老師說，“那么你們的問題解決了。樂樂可以接下來玩小鼓，直到小雨數到50，然后就輪到小雨玩小鼓。是這樣嗎？”兩個人都點點頭，于是楊老師把小鼓重新給了樂樂，并和小雨坐在一起數數。樂樂按照他們數數的節拍敲打著小鼓，并在數到50的時候把小鼓交給了小雨，然后說，“現在輪到我數了。”楊老師退出了音樂區，但是仍然時不時看看樂樂和小雨。

上面這個陳述中，我們可以看到樂樂和小雨爭搶同一個物體——小鼓。在這種情況下，楊老師平靜靠近，既讓自己可以清醒分析問題，又用自己的平靜情緒影響兩個孩子。然后，她把引起沖突的物體慢慢收起，使得兒童停止爭搶，有機會來關注問題的解決，同時她語氣平穩地認可了兩個孩子的情緒表達——“都很生氣”，并沒有使用她的權威來判斷誰錯誰對，從而安撫了兩個孩子的情緒，讓他們可以逐漸平靜下來準備下面的問題解決。接著，她認真聽取兩個孩子對于整個經過的描述，并與他們進行確認。在這里，兩個孩子可以從自己的回顧中思考問題的緣由，從對方的闡述中看到和學習領會他人不同的觀點。而教師進一步確認，是為了幫助學前兒童進一步理清思路，特別是幫助語言上比較薄弱的兒童，同時也是為了支持雙方的闡述。在了解過程之后，楊老師復述了問題，并鼓勵兒童進行問題解決的探討。在樂樂和小雨順利的討論中，楊老師堅守了聆聽者的身份，并沒有干預他們對于解決方案的最終選擇。同時，楊老師并沒有進行數字大小的教育，而讓孩子集中精力放在解決沖突的方案討論上，并尊重和支持了解決方案的執行。最后，楊老師并沒有遠離沖突現場，而是繼續進行觀察，以便提供必要的跟進支持。

在對待幼兒沖突解決的態度上，高瞻擯棄回避式的“烏龜”風格和專斷式的“鯊魚”風格。烏龜風格往往不愿意看到沖突，常常用注意力轉移法或者中和法來回避矛盾，比如在上述的軼事陳述中使用另一個玩具或者游戲吸引兒童或者拿出另一個小鼓或樂器來中和矛盾。鯊魚風格則讓教師使用自己的權威和權力來進行矛盾的處理，并將處理結果強加在兒童身上，比如在軼事陳述中批評樂樂不懂分享，并命令樂樂立刻將小鼓交給小雨。高瞻提倡更為英明的“貓頭鷹”風格，教師鼓勵和支持兒童在社交沖突中的問題解決，并給予相應的鷹架作用。

另一方面，在集體行為出現問題時，高瞻仍然堅持對兒童自主問題解決的鼓勵，并提出小組或者大組的討論活動進行問題解決。比如，在晨間信息時間，將出現的問題用圖畫和文字形式表達出來，然后進行集體討論，最后共同選擇解決方案。

【案例】昨天下午在工作時間出現小積木被轉移到其他區角后，散落在各個區角，造成教師和兒童在教室里的行動不便，甚至有小朋友被絆倒。為了解決這個安全問題，楊老師和劉老師在備課時間討論在第二天的晨間信息時間內加入小積木的討論和問題解決，并提前畫出了一張積木散落在地上，有人被絆倒的圖片。第二天早上，在晨間信息時間，楊老師主持了討論時間，她讓小朋友一起看看圖片，并說，“昨天下午在工作時間發生了一個危險的情況。大家來猜猜看，到底是什么問題？”由于昨天很多小朋友都得小心繞過散落的積木，所以有很多小朋友表示小積木沒有及時收起來，他們走路都不方便。另一個小朋友指著圖片說，“你看，都有人絆倒了。真的很危險。昨天洋洋也摔了一跤。”又有一個小朋友表示其他玩具玩好了也應該及時歸位，要不然也會造成教室的安全問題。于是，楊老師接過話，總結說，“大家都覺得玩具亂丟在地上，沒有及時歸位，很容易讓老師和小朋友絆倒，會影響我們安全游戲。那么，我們該怎么辦呢？昨天，我和劉老師提醒大家了，但是好像沒有起到作用。”“誰不收拾好玩具，就不給他們玩。”洋洋氣呼呼地說。劉老師拍拍他的肩膀，說，“洋洋昨天被絆倒了，有點不高興了。洋洋的意思是，游戲的小朋友應該及時把自己玩好的玩具歸位，是吧？”洋洋點點頭。一個小朋友說，“如果地上玩具太多了，我們就得停止游戲。我爸爸說安全第一。”看到很多孩子都在點頭，楊老師問：“那么我們怎么讓大家停下來呢？”孩子們提出一些方案，最后大部分同意新野提出來的“紅燈停，綠燈行”的建議。有幾個小朋友自愿提出要在工作時間制作紅燈與綠燈的標志。在接下來的計劃時間里，幾個小朋友計劃了如何制作他們的紅綠燈標志，并在工作時間里完成標志。小朋友們在工作時間里先是口頭提醒，然后使用紅燈標志來讓大家停下來收拾地上的玩具，用綠燈標志表示可以重新回到游戲。在幾天之后，這個玩具亂丟的問題逐漸減少了。

高瞻的問題解決法里涉及了兒童的情感技能、社交技能以及語言與認知技能的綜合使用。這些能力的綜合培養使得高瞻幼兒園的兒童更為自信和主動去面對和解決自己所碰到的各種問題，更加自如地與不同的人進行交流。

不管我們多么關愛我們的孩子，他們所要面對的明日世界將是我們所未知的。我們不能夠預料他們將來會遇到的問題，也無法一直在他們左右給予指導和安排。高瞻的主動性學習把主動權交到兒童手中，在支持的氛圍中，鼓勵兒童自主解決問題，獨立自信地與同齡人以及成人交往。

高瞻課程的使命是通過教育提升生命質量。這種學前教育，關注的不僅僅是學前兒童在現階段的幸福童年，而更重要的是奠定兒童一生的幸福基礎。高瞻所提倡的問題解決法已經超越學前教育中關于游戲教學的爭論，而是把情感社交和認知緊密結合起來，立足一個人的生存能力培養的基本點。