問題群：問題導學范式的骨架

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陳劍峰，中學高級教師，江蘇省中學語文特級教師、江蘇省優秀班主任、江蘇省優秀科研成果獎獲得者、江蘇省優秀教學成果獎獲得者。江蘇省“送培到市”專家組成員、市“226”高層次人才“第二層次”培養對象、南通市第一梯隊名師培養對象。發表專業論文一百多篇，其中核心期刊上刊登十多篇，主持多項省、市教育規劃課題并結題。出版專著《問題與思維：閱讀教學的路徑和核心》《語文美學散步》。應邀到徐州、淮安、連云港、南京等地講學、上課四十余場次，深受歡迎。

隨著后現代課程改革時代的到來，人們對課堂教學范式的探索也進入了新的發展階段，各種課堂模式可謂百花齊放。“問題導學范式”是落實新課程目標的有效方式之一，并被基礎教育界廣泛采用。它是建立在建構主義教學理論、問題連續體理論、多元智力理論基礎上的一種新型教學方式，它以“問題”為紐帶，把教學內容轉化為有價值的、值得探究的、有多種解決方法的問題；以思維訓練為核心，學生在“提出問題—分析問題—解決問題—產生新問題”的過程中掌握知識，習得方法，訓練能力，優化思維；以“自學探究—小組合作”為基本形式，在教師的引導、疏導、輔導下，學生進行自主學習、合作探究式學習。其教學過程不是簡單的知識傳授，而是把問題的提出和解決貫穿課堂教學的全過程。教學操作流程及思維流程如下。

1. 操作流程：創設問題情境—誘發問題意識—組織文字提出問題—分析思考討論問題（學生自主探究、學生合作探究）—教師引導、疏導、輔導—解決問題—激發發現新問題。

2. 思維流程：置疑—質疑—思疑—釋疑—再生疑。

在課堂“問題導學范式”中，“優質問題”的提出是有效實施“問題導學”的重要前提和根本保證。一堂課往往由幾個（組）問題構成活動板塊，形成“塔式課堂結構”，學生解決問題的進程是按照圖1所示的方向進行的。塔底層是學生的自主探究學習，塔中間是小組合作學習，塔頂層是班級交流展示學習。

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圖1：塔式課堂結構

這幾個（組）問題構成“問題群”，不同階段的“問題群”（如表1所示）使課堂教學環節聯系緊湊，形成課堂教學的有效問題情境，牢牢吸引學生開展思維活動，培養其善于思考的習慣，促進其思維品質的提升，有利于達成高效教學。

表1：問題群類型及學生思維特點

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“塔式課堂結構”各階段的功能和特點如表2所示。“塔頂”學習的主要內容是指在前兩個階段的學習中學生沒有解決的問題、雖然已經解決但是能激起智慧碰撞的內容、蘊含學科思想的內容。在前兩個階段要消化60%～80%的內容，才能確保學習過程沒有簡單重復，確保“塔頂”的深度交流。

“塔式課堂結構”在實際教學中有兩種操作樣式：“大塔式”和“小塔式”。“大塔式”是指整個教學過程就是一個塔；“小塔式”將整個教學過程分成幾個小塔。不同基礎的班級，可以采用不同的塔式結構。

表2：“塔式課堂結構”各階段的功能和特點

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在“問題導學范式”指導下，如何達到“塔式課堂結構”效率最高，關鍵是教學活動的“問題”從哪里來，“問題”質量如何，“問題群”如何形成。

課堂教學“問題”從哪里來？從目前的實施情況看，其來源存在兩方面的不足：一是“問題”由教師提出，缺少學生的參與。教師在絕大多數情況下“包辦”地提出“問題”，學生只有依據教師的提問進行思考，沒有提出自己“問題”的機會。這些“問題”只是教師按照自己對新課標的要求、教材文本的特點、自己的教學經驗而提出的，具有統一性、封閉性特征，而對學情（學習主體的需求）把握不全、不準，缺少針對性和差異性。二是“問題”的提出過程單一，缺少互動生成。在提出“問題”的過程中，偶爾有學生參與，但學生提出的“問題”大多數是零碎的和淺層次的，缺乏歸納、整合、提升，更沒有師生之間的互動和生成，缺乏深層性，基本不具備核心教學價值。

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”優質問題的產生不能完全依賴于教師，而應該源自學生的閱讀、思考和師生的互動、交流。所以，在“問題導學范式”引領下，依據“塔式課堂結構”的要求，“問題群”的形成有以下流程：個人自主學習階段填寫“問題條”—小組合作階段形成“問題鏈”—班級交流階段構建“問題樹”。下面，以《孔乙己》教學為例，談談具體操作方式。

第一，個人自主學習階段填寫“問題條”，形成雛形“問題群”。

在課前的預習階段，教師給學生提供一些自學材料（文本資料、新課程導學資料等），讓學生提出自己的疑問，并填寫“問題條”。為了能得到具體落實，筆者對學生的提問類型和數量作了明確的要求，每個學生提出的“問題”要包括三類：一是三個“基礎問題”，覆蓋全部知識點，即通過自己學習能夠解決的“問題”。這類“問題”一般來說是文本中最基本的內容，絕大多數學生能夠自學完成的“問題”。二是兩個“疑惑問題”，即有探究價值的，需要同學或老師幫助的“問題”。三是一個“共享問題”，即有獨特見解的，在預習過程中自我發現的、具有創意的看法，值得同學分享的“問題”。通過這三類“問題”的提出，學生的預習環節落到實處。“基礎問題”的提出，減少了課堂教學中的“重復”；“疑惑問題”的提出，明確了課堂學習中探究的方向；“共享問題”的提出，激發了學生進一步學習的積極性。這些“問題”都具有個性化特征，建立在此基礎上的學習，是充分考慮了學情，體現“以學定教”的思想，具有較強的針對性，既可以調動學生學習的積極性，也能夠有效地解決共性發展和個性發展的統一。

例如王俊同學在預習《孔乙己》時提出的“問題”。

“基礎問題”：1.小說中的“我”是不是魯迅？2.本文的線索人物、主要人物分別是誰？3. 孔乙己的長衫有什么意義？4. 文章開頭的環境描寫有何作用？

“疑惑問題”：1. 孔乙己的姓名是否有含義？2. 丁舉人為什么對孔乙己如此狠毒？

“共享問題”：1. 眾人為什么笑孔乙己？“笑聲”在文中有什么作用？

上述“問題”中，“基礎問題”還是很簡單的，學生自學教材就可以完成。但是要求學生獨立提出，主要意義在于使學生形成一種“問題意識”，養成邊讀邊思、及時提問的好習慣，有利于學習內容的“問題化”。“疑惑問題”1和2是建立在仔細研讀文本，充分利用教師提供補充材料的基礎上，經過思維碰撞，在同學和老師的幫助下可以解決的“問題”。“共享問題”是建立在仔細研讀文本，充分利用教師提供的學習材料的基礎上，經過思維的碰撞，最終解決并有新發現的“問題”。

在這一階段，學生個人提出的三類“問題”，構成了“問題群”的雛形。提出的“問題”有真問題或假問題，有共性問題或個性問題，有好問題或一般性問題，有超范圍的問題或亟須解決的問題。學生的思考具有個人的特性，產生的“問題”表現出思維的發散性、零散性。但總的來說，這是我們課堂有效教學的基礎和前提。

第二，小組合作階段形成“問題鏈”，產生梯形問題群。

在課堂學習的初始階段，各學習小組將組內成員的各自“問題”，進行互動式重組，并以“鏈條”的形式將一個個“問題”按照序列層級呈現出來。“問題鏈”與“問題條”不同，“問題條”是個別的，“問題鏈”是小組共同的；“問題條”中的“問題”是散亂的，“問題鏈”中的“問題”是有序的。具體做法是：以學習小組為單位，各成員之間相互交流、釋疑，刪除那些低級的“問題”，互動解決各自的“基礎問題”，重組共性的、尚不能解決的“疑惑問題”，整合、提升“共享問題”。例如班級第8小組提出了這樣的“問題”。

“疑惑問題”：1.眾人為什么笑孔乙己？2.為什么小伙計只有在孔乙己到店時才可以笑幾聲？3.小孩子的笑與其他人的笑是否一樣？

“共享問題”：保留了王俊同學的“問題”——“笑聲”在文中有什么作用？

因為“基礎問題”在教材中能直接找到答案，比較簡單，小組內可以互相幫助、解決，并且大多數同學的“基礎問題”都相似，所以，在第二階段，就不必呈現“基礎問題”，僅保留“疑惑問題”和“共享問題”。這些“疑惑問題”和“共享問題”是以小組為單位，經過對“問題”的歸納、整合，形成一個個“問題鏈條”，求助其他同學的幫助、解決。這些“問題”是對第一階段自學階段（“問題條”階段）的發展。

我引導學生圍繞第8小組的“疑惑問題”和王俊提出的“共享問題”，啟發他們把思維聚焦到一個問題上——找出文中描寫“笑聲”的句子，并思考其含義、作用。這樣把小說中的大多數人物通過“笑聲”進行聯系，形成具有層次感和序列性的“問題鏈”，構成“梯形問題群”。“梯形問題群”中“問題”與“問題”之間存在層遞關系，就像梯子的橫檔一樣，其間有一定距離，一級一級向上，層層遞進。這種“問題群”通過一環緊扣一環，一層遞進一層的提問，引導學生的思維不斷向知識的縱深發展，并且通過層層剖析，循序漸進地解決難度大而深的問題，或者闡明具有一定難度和深度的道理。學生的思考在碰撞中得到啟發，產生了新的火花，形成新的思索，拓寬了思維流域，表現出思維的敏捷性、新穎性。

在這個階段，通過小組合作的交流和幫助，有些個性化的“問題”被攻克，“基礎問題”被解決，避免了課堂教學中的無效性，增強了教學的針對性。通過去粗取精、去偽存真的辨別、整合，有些有個性、有特點的“問題”被延伸、拓展、優化為小組內“共性的問題”，得到了進一步的提升，層次變得更高。整個過程都是學生完成的，所有“問題”都是從學生們交互建構而來，這有利于充分激發學生學習的自主性和交互性，學生的知識和智慧在第一階段的基礎上得到了更好的發展，為下一階段的學習奠定了扎實的基礎。

第三，班級交流階段構建“問題樹”，生成樹形問題群。

在具體的操作過程中，教師為學生提供一個“問題干”——具有教學價值的核心問題。 這個“問題干”要依據學情（已有的知識經驗和學習心理），指向教學目標，這是統領各組“問題鏈”的中心。在各小組呈現“問題鏈”的基礎上，教師引導全班同學以各小組為單位，圍繞“問題干”即“核心問題”，對這些“問題鏈”進行再次整合，構建出一個網狀的“問題樹”。“問題樹”與“問題條”“問題鏈”之間的關系是整體和個體的關系，由“問題條”“問題鏈”圍繞“問題干”——“核心問題”組成一個系統的“問題樹”。“問題樹”與我們平時說的“知識樹”不同，“知識樹”是扁平的、靜態的，“問題樹”是立體的、動態的；“知識樹”是根據教材內容進行整合、歸納的，而“問題樹”是根據學情狀態建構、生成的；對“知識樹”的理解掌握，是在對“問題條”“問題鏈”“問題樹”組合而成的“問題群”的思考過程中完成的。

我將全班14個學習小組提出的“共享問題”進行歸納、綜合，有以下三類“問題”。

1.如何理解孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人？

2. 文章結尾“孔乙己大約的確死了”是否矛盾？

3.文中描寫“笑聲”有幾處？“笑聲”可以分成哪幾類，其含義是否相同？思考“笑聲”在文中的作用。

這三類“問題”構成“樹形問題群”。其中各問題之間存在或總分、或并列、或遞進的結構關系，起承轉合，邏輯縝密，就像一棵“問題樹”，有“問題干”“問題枝”“問題葉”，干、枝、葉之間自然生長。

班級集體討論第三組問題。教師提示“問題干”——體會“笑聲”的作用；讓學生思考“問題鏈”：找出描寫“笑”的句子—分類歸納—比較異同—探究其作用。討論結果：第一環節，找出描寫“笑”的句子——同學們找到12處。第二環節，分類歸納，“笑”有四類。1.咸亨酒店顧客冷漠、無聊的笑。2.掌柜冷酷、自私的笑。3.小伙計解脫、解嘲的笑。4.小孩子們天真、幼稚的笑。第三環節，比較四種人笑的異同 。第四環節，聯系全文體會“笑聲”的作用。1.“笑聲”是連接文章內容的一根紅線。2.“笑聲”的描寫，增加人物的悲劇色彩。3.“笑聲”有力地表現文章主題。

在分析、討論過程中，其他兩個問題也迎刃而解。學生的思維，在與同學們的討論、爭辯中得到鍛煉，在教師的引導、點撥下得到升華，表現出學生思維的聚合性、深刻性。

問題是思維之源，思維之資。為了提高課堂效率，避免提問的零碎性和隨意性，我讓學生填寫自己的“問題條”，形成“雛形問題群”；引導小組討論形成“問題鏈”，產生“梯形問題群”；班級討論生成“問題樹”。組合“樹形問題群”，精心設計核心教學問題，創設有效問題情境，全面考慮問題之間的多重關系——并列、遞進、總分、綜合關系，最大限度地激發學生思維積極性，鍛造其思維品質——思維的廣闊性、深刻性、流暢性。總之，“問題群”的建構在語文“問題導學范式”中具有骨架之功。

本文為江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“以優化學生思維流程為指向的語文‘主問題’教學設計”（批準號：E-c/2011/35）的研究成果之一。