讓錯誤之花綻放美麗

出現錯誤是一件令人沮喪的事，但在實際教學中，教師若具有一雙發現錯誤的慧眼，有效利用學生的“錯誤”資源，挖掘隱藏在“錯誤”背后的內涵，化“錯誤”為學生學習的資源，化“錯誤”為教師教學的智慧，那么錯又何妨？

一、精心挖掘教材，使錯誤成為新知教學的切入點

隨著我國社會經濟的不斷發展，也相應的促進了我國教育教學的發展。在課堂教學中，一些教師注重對錯誤的正確運用，使學生在錯誤中不斷吸取教訓，有助于學生更好的學習和進步。因此，教師需要精心挖掘教材，將教材中的內容作為錯誤教學的切入點，使學生能夠對自身的知識結構有一個良好的認識，進而促進學生的全面成長。例如，教學“年月日”時，學生初步學會判斷平年和閏年的方法，即用年份除以４，沒有余數的年份為閏年，有余數的年份為平年。教師并沒有急于告訴學生這種方法并不適用于整百年份，而是出示一組年份讓學生進行判斷。教師問：“１８９６年是閏年嗎？那么，之后的哪一年也是閏年？”學生齊答：“１９００年。”教師又問：“１９００年是平年還是閏年呢？”學生說：“閏年呀！因為１９００除以４沒有余數?！苯處熣f：“好吧，我們就來看看１９００年的二月份到底是多少天?！碑敹嗝襟w顯示１９００年的二月份只有２８天時，學生十分詫異，進而強烈的想知道為什么。學生情緒的跌宕起伏正是教師對教材的深入挖掘和精心的預設，這時學生的求知欲望被激發到了極點，教師再介紹為什么“４００年一閏”就水到渠成了。這樣學生對判斷整百年是否是閏年的這一學習難點有了比較深刻的印象，預設的教學目標就這樣在動態生成中完成了。無疑，這樣教學是有效的、精彩的，而這份精彩都源自于教師能準確捕捉新知的切入點。

二、延伸思考，使錯誤成為思維發展的支撐點

在教學中，教師需要根據教材的內容，引導學生進行延伸思考，讓學生更好地學習和發展。例如，課本中有這樣一道題：“兩根同樣長的鋼管，第一根用去２ ／ ５米，第二根用去２ ／ ５。哪一根用的多一些？”教師可以采用小組合作學習的方法，讓學生進行合作學習和交流，共同探討答案。學生通過共同探討，得出結論：當鋼管小于１米，大于１米以及為１米時，答案是不同的。在學生回答完這個問題后，教師需要進一步引導學生將這個問題進行深化。教師設計了以下問題：“將一根繩子分成甲、乙兩段，甲段長３ ／ ５米，乙段長是這根繩子的３ ／ ５，哪段繩子長一些？”教師仍然讓學生分組進行討論和交流，一些學生認為和上述問題一樣，需要分情況進行討論。

師：大家都同意這樣的觀點嗎？

生１：我不同意，我認為應該是乙段長一些。

師：出現了不同的觀點，能想辦法證明自己的觀點嗎？可以再讀一讀條件，也可以用畫一畫等方法幫助思考。

生２：我們經過討論，發現最后是乙段長，因為乙段長是這根繩子的３ ／ ５，那么甲段肯定是這根繩子的２ ／ ５，所以乙段長一些。

生３：我們通過畫圖也得出了這個結論，在比較的過程中是不需要用到“甲段長３ ／ ５米”的條件。

……

在學生出現錯誤的時候，教師不應一味地去反對學生，應該讓學生自己意識到哪里出現了錯誤。這樣學生對這次犯的錯誤才能夠有更加深刻的印象，下次也不會再犯同樣的錯誤了，學生在學習上才能獲得長遠的進步。

三、勤于反思，使錯誤成為師生成長的著眼點

在實際教學中，教師還需要讓學生進行反思，思考自己的錯誤在哪里并分析錯誤的原因，尋找到原因后進行針對性的改正，這樣有助于促進學生更為長遠的發展。例如，教學“年月日”一課后，我進行了一次單元練習，其中有這樣的一題：“小紅２００２年５月１１日出生，到今年（２０１２年）５月１１日是（）周歲。”全班一半以上的學生錯解為１１周歲。放學后，我問了班上一學生（教師子女、數學優等生）：“１９４９年１０月１日新中國成立，至今年１０月１日，新中國成立幾周年了？”他回答道：“２０１２－１９４９＝６３（周年）?！薄澳菃卧毩曋械倪@題你是怎么想的呢？”“因為做這題的時候我想到了自己就是２００２出生的，今年我是１１歲，所以我填了１１?！痹瓉硎沁@樣，我終于明白了學生做錯的原因。原來，我們這個地方的習俗是把年齡分為周歲和虛歲，學生把周歲和虛歲混淆了。難道這是學生的錯嗎？這只能說我們教學沒有以學生的數學實際和生活實際為教和學的起點。學生的反思是為了“學會學習”，教師的反思是為了“學會教學”，我們只有“實踐——反思——再實踐——再反思”，使自己不斷地成熟，才能成為一名優秀的教師。

錯誤本身乃是“到達真理的一個必然環節”。課堂上的錯誤是學生探究學習的標志，是他們思維的真實反映，是課堂教學的客觀存在。教師應善待學生的錯誤，使錯誤轉化為寶貴的教學資源，讓錯誤成為課堂教學的亮點，演繹出真實課堂的無限精彩！

（特約編輯熊疊麗）