道德冷漠的教育審視

郭文文

【摘 要】從學校教育的角度審視道德冷漠，教育功利化是其最本質的原因。具體來說，道德冷漠的生成是由于異化的考試競爭造成學生情感體驗的缺失、科層化的管理體制抑制學生積極道德情感的生發、學校德育對學生的正向影響力日漸式微。鑒于此，學校教育要有所作為，必須積極營造合作關懷的學習氛圍，讓學校成為愛和關懷的綠洲；矯正科層化的控制邏輯，歸還學生的主體地位；扭轉學校德育的尷尬處境，增強道德影響力。

【關鍵詞】道德冷漠 功利化 學校教育

當前社會上各種麻木不仁、見死不救的事情屢見不鮮，不論是前赴后繼的惡性食品安全事件還是震懾人心的“小悅悅事件”，都屢屢挑戰著社會的道德倫理，折射出當今社會道德冷漠的現實。道德冷漠是一個復雜的社會現象，是社會各方面的不利因素綜合作用的結果。本文以學校教育為視角來分析道德冷漠產生的原因，并尋求應對之策。

一、教育功利化與道德冷漠

道德冷漠是一種善的缺乏。萬俊人先生從倫理學的角度對此有過精辟的論述：“道德冷漠（moral indifference）是一個道德心理學概念。它是指一種人際道德關系上的隔膜和孤獨化，以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡、互不關心、乃至相互排斥和否定。”[1] 高德勝教授認為“道德冷漠是對道德的冷淡與不關心。這種冷淡與不關心既可能是一種主動的責任推拒，也可能是一種無意識的道德麻木”。[2] 綜上所述，所謂道德冷漠，即一種人與人之間情感聯系的疏離和淡漠，以及由此引起的相互之間關心的退隱和責任的弱化，從而導致在道德行動上“不作為”的產生。

從學校教育的角度來講，教育功利化是道德冷漠產生的根源。在工具主義的強大沖擊下，學校教育深陷功利主義的漩渦而不能自拔，淪為私利和欲望的工具。學校降格為追求利益最大化的“工廠”，背離其育人的公共屬性。學校組織中充斥著生產者與消費者的市場邏輯，致使個人主義、自我主義觀念在學校空間中肆意蔓延，銷蝕著正向的道德影響力，助長了道德冷漠因子的產生。

二、道德冷漠的生成

（一）異化的考試競爭造成學生情感體驗的缺失

在高分名校的狹隘目標下，考試成績成了家長、教師和學生共同關注的目標，取得高分成了學習的主要任務，成績被視為學生評價的唯一標準。如此，學習的意義已經被曲解了，競爭也變質了，隨之學校生活中人與人之間的情感聯系逐漸疏離了。

1．師生關系在功利性的考量中變質

考試競爭的巨大工具性價值對教師形成了無法抗拒的誘惑。教師將學生考試成績的提升視為自己超越同事、獲得晉升的砝碼。師生關系扭曲為一個“有用物”與另一個“有用物”之間的關系。“在‘有用性的視野里，道德、高尚、同情等品質變得毫無價值，人與人的關系不再具有感情交流的作用，只有相互利用的價值。”[3]于是，教學控制取代了師生良性互動，考試訓練置換了知識教學，學生成為喪失主體性的客體，異化為教師指令的被動接受終端。只有成績優異的學生才能享受教師的認可和關心，以“分數論英雄”成為學校生活中隱蔽的教育事實。一部分學生被貼上了“差生”的標簽，產生緊張和自卑的心理，自覺遠離教師的關系域。“學生把教師看作是他在兒童時期遇到的災難，而教師則把學生看作一個沉重的負擔，巴不得把它卸掉，他們都同樣盼望彼此擺脫的時刻早日到來。”[4]師生關系淡漠。

2.“孤獨”的學習造成同學之情的淡化

惡性的競爭模式催生了學生的“憂患意識”，使學生處于焦慮和恐懼之中，生怕別人超過自己。這樣使得原本屬于學生內在需求的學習蛻變為一種功利性極強的比賽。在分數和名次的迷惑下，學生深埋于自己的世界，無暇顧及別人的感受，同學之間的合作與交流大打折扣，同學之情淡化。“求學的過程猶如障礙賽跑的過程，同伴之間的生命關系被扭曲為‘你死我活的競爭關系，他人都是自己‘跑道上需要跨越的障礙，不幸災樂禍已經相當難能可貴，怎么可能對掉隊的弱者表示同情！”[5]

（二）科層化的管理體制抑制學生積極道德情感的生發

科層制以效率優先為基本原則，傾向于自上而下的垂直型權力運作，權力分布呈現“金字塔型”。在管理過程中以“命令—服從”作為機構運行的主要方式。在學校科層組織中，權力等級劃分為校長、副校長、科室主任、年級組長、教師和學生等，學生處于“金字塔”的最底端，處于被控制、被支配的地位，是整個權力體系中地地道道的“無權者”。

1．學校決策權力分配中學生的“缺場”，抑制其民主精神的養成

在學校制度、規則等的制定方面，學校上層領導者獨攬大權，學生無權參與。且現實中的學校制度“總是被包裝以各種冠冕堂皇的理由，成為合法、合理的正面存在”。[6] 學生總是被告知應該嚴格遵守這些制度，卻不知這些制度規定為何如此。學生游離于民主生活之外，主體性地位遭到漠視，在層級權力關系的壓迫下，成為制度下的“順民”。學生在這樣的制度體系中生活，得不到尊重和重視，民主精神的形成受到阻滯。正如杜威所說，“民主是一種生活方式，民主的公民只能成長于民主的生活”。[7]

2．不均衡的權力分布容易導致不公正現象的產生，侵蝕學生的心靈世界

學校科層化的管理體制客觀上形成了學校中校長領導的專斷化。學校一把手獨攬大權，缺少相應的監督，致使管理混亂、權責不明、拉關系走后門現象嚴重。甚至在對教師的考核評價以及涉及學生相關利益的決策上，不公正的現象也是屢見不鮮。于是，“在由不公正的學校制度所導致的教育腐敗中，學生感受不到學校和教師的‘教育愛，體會到的卻是學校教育的道德冷漠”。[8]

（三）學校德育對學生的正向影響力日漸式微

在應試教育的背景下，德育成了一個華而不實的招牌。學校沉醉于升學率、成績排名等外在的光環，而無暇顧及德育這個無法急功近利的領域。學校德育在升學率和考試成績帶來的功利性好處面前顯得“蒼白無力”，被迫退卻、萎縮。

1.“虛無主義”傾向弱化了學校道德教化的責任

學校德育的“虛無主義”傾向主要是指“學校雖然口頭上重視德育，但實際上是以家長評價和社會輿論導向為指南，以學生的考試成績和升學業績為出發點和歸宿，注重學校的‘升學價值，輕視其‘育人價值”。[9] 具體表現在：其一，德育課遭遇“砍課”危機。承載著公民教育使命的德育課時在學校的課程安排中幾乎沒有地位，而且當文化課出現教學時間緊張的時候，為數不多的品德課時就成為被占領和被剝奪的對象。其二，德育活動只作為必備的裝飾，形式化嚴重。多數學校德育活動的開展要么是按部就班，草草了事，要么就是為了應付上級檢查，臨時舉辦，很多活動都只是曇花一現。

2．單向的道德灌輸壓抑學生的道德成長

灌輸式的德育方法在學校隨處可見，道德教育被簡化為純粹的知識性教育。教師以權威代言人的身份對學生進行道德觀念上的說教，學生則被動地接受。“這種單向的道德說教無法實現師生之間的道德心靈溝通，道德教育的價值往往在學生被壓抑的道德心理中消泯。”[10]而且強制性的灌輸容易造成學生對道德知識的接納與自身人格養成之間的鴻溝，使學生的人格分裂為兩個互不接觸的世界：“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”[11]

三、道德冷漠的消解

學校教育要對道德冷漠有所作為，必須主動反思自身，積極尋求應對之策。

（一）營造合作關懷的學習氛圍，讓學校成為愛和關懷的綠洲

“當學習生活中彌漫著學習者之間相互關心的友好氛圍時，道德的敏感性和崇高感也就如同獲得了陽光、水和空氣的滋養，自然地滋生、成長。”[12] 學習也就超越了功利性的宰割，成為完整生命的孕育過程。學校是以涵養生命為根本的超越性機構，理應為學生營造充滿愛和關懷的氛圍，促進學生的道德成長。

1．消解考試競爭在教育中的霸權地位，改進對學生的評價方式

首先，學校應盡量減少不必要的考試，減輕學生的身心負擔。其次，還應客觀理性地看待分數所負載的意義，扭轉僅“以分數論成敗”的不良傾向。優化學生的評價手段，全面評價學生的發展，而不是單純地以分數為標準。再次，在對學生個體進行評價時，采取增值性評價。不以考試結果作為唯一的衡量標準，而是著重考察學生的進步程度。2．積極構建小組“學習共同體”，超越“單子式”的孤獨學習

博耶爾（Ernest L. Boyer）最早提出“學習共同體”的概念，他認為，“學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體”。[13] 作為學習共同體的基本單位，小組共同體是一種相互協作、互助的學習組織。小組成員在共同學習目標的指引下，展開深入交流，共同解決困難，實現學習的優化和集體智慧的生成。在相互交流的過程中，學生從孤立的自我中心狀態中掙脫出來，主動與同伴分享經驗，積極合作。這不僅使他們在學習上形成一種積極的互賴關系，也拉近了他們心靈上“我”與“你”之間的距離。總之，小組共同體可以沖破個人狹隘學習的藩籬，促進不同思想的交流和觀點的碰撞，拓寬學生的視野。

（二）矯正科層化的控制邏輯，歸還學生的主體地位

等級性極強的科層權力體制嚴重束縛了學生自主性的發展，剝奪了學生的主體地位，與學校制度育人的道德屬性嚴重背離。對此可以從以下兩個方面做起。

1．舉行“校園聽證會”，與學生分享決策權

校園聽證會是把關系學生自身利益的決策權力與學生分享，讓學生參與制度的形成過程，充分發揮學生的主動性。把聽證會引進校園，學校管理者、教師和學生可以就某一決策的制定，展開聽證會，共同討論、相互協商，進而形成決策。這樣，不僅能廣泛集中學生的智慧，調動學生的積極性，而且讓學生體驗到自主決策的樂趣，增強學生對決策的認同感，體驗受尊重、被關心的滋味。

2．完善學生代表大會制度，讓學生參與民主管理

學校要成為一個良性循環的系統，必須是開放的、具有監督反饋機制的。學生代表大會作為代表學生利益的組織，可以反映學生的真實訴求，參與學校的民主管理，保障學生的具體利益。學校應大力支持學生代表大會的成立，真正賦予他們相應的權力。可以由教師進行一定的指導，使學生切實了解學校的組織運行以及相關的制度規定，糾正他們的認識偏差，教會他們理性維權。學生代表大會應通過民主競爭的形式成立，并且定期輪換，保證其自身的純潔性，使其能夠真正代表廣大學生的真實利益。

（三）扭轉學校德育的尷尬處境，增強正向道德影響力

1．弱化教育功利化的價值追求，重視學生德育發展

學校應正視德育工作的正當性、專門性和實踐性，正確處理德育與智育的關系。同時應尊重學生的道德主體地位，為學生營造健康和諧民主的校園環境，促進學生的發展。

首先，學校應該嚴格按照國家課程標準的要求，保證德育課的正常課時量。定期開展德育活動，切實考慮學生的真實需求，給學生提供充分的空間和自由，提高學校德育的實效性。其次，還應該大力增強德育方面的師資力量，配備專門的德育教師，把德育工作列入教學計劃和教師考核的范疇之中，切實推動學校德育工作的有序進行。

2．摒棄單向灌輸的道德說教模式，創新德育方法

單純的知識說教，割裂了道德認知和道德情感的聯系，造成師生之間形成對立的“我—他”關系，阻礙學生健康道德人格的養成。學生即使將既定的道德觀念倒背如流，卻仍不能內化為自己的價值觀，更不用說促進道德行為的發生了。

首先，教師應該轉變權威代言人的角色定位。尊重學生的主體性，給予學生充分的話語權，鼓勵學生積極參與課堂活動，營造人人參與、平等對話的課堂氛圍，使教學過程真正成為師生共同參與的過程。其次，應靈活采用多種教學方法，比如角色扮演或情景模擬等，充分調動學生參與的積極性。再次，應充分挖掘日常生活中的德育資源，抓好德育契機，在真實的道德情境中進行道德教育。

（作者單位：遼寧師范大學教育學院 ，遼寧 大連，116029）

參考文獻：

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