尋找解讀文本的通幽曲徑

黃樂(lè)萍

【摘要】 閱讀教學(xué)要立足于文本，品味語(yǔ)言，是文本的解讀的一把金鑰匙。因而教學(xué)中教師必須引導(dǎo)學(xué)生真正走入文本的語(yǔ)言，去尋找解讀文本的通幽曲徑。（一）關(guān)注“文眼”，一線貫之。尋找解讀文本的切入點(diǎn)。（二）關(guān)注“矛盾”，適時(shí)追問(wèn)，力求文本解讀的深刻性。 （三）關(guān)注“留白”，想象體悟，挖掘文本內(nèi)涵豐富性

【關(guān)鍵詞】 解讀文本 立足文本 品味語(yǔ)言 關(guān)注“文眼” 關(guān)注“矛盾” 關(guān)注“留白” 解讀適度 基于學(xué)情

【中圖分類號(hào)】 G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1992-7711（2014）11-001-01

眾所周知，閱讀教學(xué)要立足于文本，依據(jù)文本提供的信息去理解文本，而品味語(yǔ)言，是與文本的解讀是密不可分的。它既可以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，也是解讀文本的一把金鑰匙。但往往由于閱讀體驗(yàn)和生活體驗(yàn)的局限，使學(xué)生很難從字里行間獲取閱讀的感性認(rèn)識(shí)，無(wú)法深入到語(yǔ)言的細(xì)微處咂摸出文本豐富的意蘊(yùn)來(lái)。因而在教學(xué)中教師必須引導(dǎo)學(xué)生走入文本的語(yǔ)言，去尋找解讀文本的通幽曲徑，對(duì)此我做了一些嘗試。

一、關(guān)注“文眼”，一線貫之。尋找解讀文本的切入點(diǎn)

這里的“文眼”指的是文章中閃光點(diǎn)，即文章中的關(guān)鍵性的字、詞、句和細(xì)節(jié)。而文中的這些關(guān)鍵的字、詞、句和細(xì)節(jié)是文章中心或主旨的直接或間接的體現(xiàn)，抓住了文眼，就是找到了切入點(diǎn)，就可以順藤摸瓜，引導(dǎo)學(xué)生開辟一條解讀文本的捷徑。例如老舍《濟(jì)南的冬天》中“溫晴”一詞，概括了他對(duì)濟(jì)南的冬天的感受。全文也是圍繞“溫晴”一詞來(lái)構(gòu)思的：開頭通過(guò)對(duì)比總寫濟(jì)南冬天“溫晴”的特點(diǎn)，接下來(lái)寫“陽(yáng)光下的濟(jì)南”“雪后的小山”以及“濟(jì)南的水”都是圍繞著這個(gè)詞展開的。如果在解讀中抓住了這一個(gè)關(guān)鍵的詞語(yǔ)，整篇文章的解讀就能一線貫之，渾然一體；又如《老王》一文在末尾說(shuō)“這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸的人的愧怍。”對(duì)整篇文章的解讀可以由這句話來(lái)生發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)“幸與不幸”的討論，進(jìn)而體悟作者“以善良體察善良”的知識(shí)分子的悲憫情懷；還如《背影》中的“我在心里暗笑他的迂”一句中的“迂”字，引導(dǎo)學(xué)生扣住這個(gè)字，找找父親哪些行為在兒子看來(lái)是“迂”的，作者又是如何從“笑他的迂”到真正理解父愛(ài)的。一個(gè)“迂”字，既串聯(lián)起文章的內(nèi)容，又能引導(dǎo)學(xué)生由這個(gè)詞窺探作者內(nèi)心的情感變化，再結(jié)合文中作者的三次流淚，感受作者內(nèi)心對(duì)于父親復(fù)雜而又漸進(jìn)式的情感變化過(guò)程。解讀時(shí)如能抓住這些關(guān)鍵詞句，對(duì)于加深學(xué)生對(duì)文本的理解肯定會(huì)有所幫助。

引導(dǎo)學(xué)生抓住“文眼”，找到文本解讀的切入點(diǎn)，扣其一點(diǎn)，散發(fā)開去，就能引領(lǐng)學(xué)生牽動(dòng)起對(duì)全文的閱讀感悟。

二、關(guān)注“矛盾”，適時(shí)追問(wèn)，力求文本解讀的深刻性

品讀文章過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)：一些語(yǔ)言在特殊的語(yǔ)境下，往往不墨守語(yǔ)言法則，而用違反常規(guī)的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)某一情境下說(shuō)話者的特殊思想感情，從而形成了看似“矛盾”的奇妙的語(yǔ)言現(xiàn)象，卻收到了更好的表達(dá)效果。例如魯迅的《從百草園到三味書屋》中的“其中似乎確鑿只有一些野草，但那時(shí)卻是我的樂(lè)園”一句。“似乎”是表示猜測(cè)估計(jì)，不肯定的語(yǔ)氣，“確鑿”則是表示肯定的詞，按語(yǔ)法的常規(guī)，這兩個(gè)相互矛盾的詞不能同時(shí)用于一個(gè)句子中，作者卻巧妙的連用了這兩個(gè)相互矛盾的詞，表現(xiàn)記憶由模糊很快轉(zhuǎn)入清晰的變化過(guò)程，形象生動(dòng)地表現(xiàn)了童年時(shí)代雖然遠(yuǎn)逝，但童年生活卻深留心間的思想內(nèi)涵，表達(dá)對(duì)童年時(shí)代無(wú)憂無(wú)慮生活的無(wú)限向往之情。這奇妙的“矛盾”，鮮明地表達(dá)了作者特殊的情感。

再看魯迅的《孔乙己》，“我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)——大約孔乙己的確死了”一句，又是“大約”，又是“的確”豈不矛盾？其實(shí)不然，仔細(xì)想想，這話是有道理的，孔乙己既然是個(gè)可有可無(wú)的小人物，沒(méi)有人關(guān)心他，誰(shuí)能確切地知道他是死是活？只能說(shuō)“大約”。孔乙己又是一個(gè)好喝懶做的人，只要有一口氣，就是用手爬也要爬到咸亨酒店喝上一口的，然而從初冬到年關(guān)，再到第二年的端午，再到中秋，又到年關(guān)，始終沒(méi)見(jiàn)他來(lái)，最后一次出現(xiàn)在咸亨酒店，腿已被打斷，幾乎失去了活動(dòng)能力，更不用說(shuō)謀生了。他無(wú)親無(wú)故，無(wú)依無(wú)靠，在當(dāng)時(shí)冷漠無(wú)情的社會(huì)中，只有死亡的必然結(jié)局。這看似矛盾的詞語(yǔ)更含蓄、深刻地表現(xiàn)了孔乙己的悲慘命運(yùn)，無(wú)疑也加強(qiáng)了小說(shuō)對(duì)人吃人的封建制度控訴和鞭撻的力量。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注看似矛盾的語(yǔ)言，適時(shí)追問(wèn)，在引導(dǎo)中緊扣學(xué)生思維的生成點(diǎn)，抓住他們的注意力，促使學(xué)生細(xì)讀字句，思維便走向了深入。

三、關(guān)注“留白”，想象體悟，挖掘文本內(nèi)涵豐富性

“留白”指得是文本中作者有意無(wú)意留下的，沒(méi)有寫明，召喚讀者想象的未定性的意蘊(yùn)空間。由于文本自身的某些“空白”和“不確定性”，讓文本具備了解讀的多元性，使讀者的閱讀鑒賞有了自由發(fā)揮的極大空間。閱讀教學(xué)中，教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)作品中的“空白”，并且教會(huì)學(xué)生去欣賞這些“空白”；另一方面要教會(huì)學(xué)生如何運(yùn)用自己已有的知識(shí)，充分發(fā)揮想象力，挖掘自己的創(chuàng)造潛能，去填補(bǔ)作品中的“空白”，與作者共同完成對(duì)作品的創(chuàng)造。

引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些“留白”，發(fā)揮想象填補(bǔ)這些空白，拓展學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，在文本延伸中求得文本內(nèi)涵的豐厚和充盈，從而拓展教學(xué)的寬度。當(dāng)然，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本要適度，不能一味地追求深度而忽略了學(xué)生的認(rèn)知水平，更不能把自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生。這就需要在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本之前進(jìn)行學(xué)情的分析，把學(xué)情分析與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)進(jìn)行。

總之，我們的課堂是變化多端、靈動(dòng)多彩的。教師在教學(xué)過(guò)程中常常要面臨各種“意外”的狀況，所以必須順應(yīng)學(xué)情及時(shí)調(diào)整策略，隨機(jī)應(yīng)變，才能不斷豐富文本解讀的途徑，讓學(xué)生能更順利地進(jìn)入文本，去探幽覽勝，漸入佳境。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 孫紹振.名作細(xì)讀.（上海教育出版社）

[2] 林珊.探求文本解讀之真義.語(yǔ)文建設(shè)（教育部語(yǔ)言文字報(bào)刊

社），2013年第10期.

[3] 俞萍容.引導(dǎo)學(xué)生解讀文學(xué)類文本的策略思考.語(yǔ)文教學(xué)通訊，

2013年12期.