“悟文本”向“重表達”蛻變的探析

金永峰

《語文課程標準》中提出“要引導學生正確理解和運用祖國的語言文字”，其“理解”就是能夠穿透課文語言的外在軀殼，領悟其內涵；“運用”就是借助語言文字符號選用正確合適的方式表情達意。這就需要閱讀教學應從“悟文”向“善表”突圍。

在閱讀教學中“悟文”與“善表”并不是割裂開來的，兩者之間相互交融、彼此促進，如何才能在教學實踐中，在“悟文”的基礎上提升學生的語用意識，讓學生獲得“善表”的提升，從而成才呢？下面，筆者以《伊索寓言》一文為例，談談自己的實踐和思考——

第一版塊：故事呈現。在學生整體感知文本內容的基礎上，引導學生講述故事——尊重文本情節，以再現的方式呈現故事情節和內容；提取核心信息，緊扣故事發展的關鍵要素，概括式地講述故事；借助自主聯想，創造性地從原本故事中生發出其他情節和細節，在二度創造的基礎上講述故事。

第二版塊：探析比較。引導學生將提煉式和創造式故事與課文相比較，思考作者為什么獨用“這一個”形式，而摒棄了緊縮與擴展的兩種方式，從而建構寓言自身的言語特色和表達圖式。

第三版塊：自主創編。引導學生探究寓言中的故事與所揭示的哲理之間的必然聯系，感知《伊索寓言》“故事+道理”構篇模式，為學生自主創編語言提供了直接有效的范式。

縱觀以上教學版塊，教師既有誦讀課文，感知情節的“悟文”操練，也有“呈現故事”的口頭表達訓練，更有依托范式自主再創的言語實踐，真正地將“悟文”與“善表”有機融合在了一起。

一、著眼于“悟文”，聚意于“表達”

善于表達是閱讀教學的核心目標之一，而在引導學生向善于表達邁進的第一步起，教師應該給予學生“善表”的感性標準，即怎樣的表達才配得上“善于表達”。葉圣陶先生說：“教材無非就是個例子。”這個“例子”對于閱讀教學而言承載兩大功能：首先，課文傳遞了怎樣的內容，即學生通過語言文字所獲取的價值信息；其次，課文是怎么寫的，這更加傾向于引導學生就文本內容提煉創作的話語圖式。只有真真切切地解決了“悟文”的這兩個核心要素，提升學生言語的言語表達能力才有穩固的落腳點。

二、基于文體特質，開掘語言價值資源

葉老的“例子”理論在一定程度上曾經被我們誤解，認為就是以教材為藍本，引導學生在舉一反三下，讓學生掌握靈活的答題技巧，提高學生對此類文本的理性分析能力，因而也滋生了傳統教學中的煩瑣分析。這種模式培養出來的學生應對答題的能力逐漸上升，但其語文學習的興趣卻逐漸減少，言語生命的提升也少得可憐。

現行教材中的文本都是文質兼備的典范“例子”，為什么卻沒有能夠浸潤學生的內在心靈，促進學生言語素養的提升呢？其主要緣由便在于教師以短淺的目光追求功利的教學模式，造成了效益的高耗低效。以教材中的三篇伊索寓言為例，其故事情節簡單，道理的揭示也是水到渠成，學生憑借自身的能力就能準確地“悟文”。因此課堂教學，教師從學生的學習起點考量，就不能將文本的理解和體悟視為重點，而應該抓住文本引導學生聚焦言語形式，將寓言特有的言語特色作為課堂教學的重要內容，從而在每一節課中讓學生接觸富有價值的語言訓練點。通過上述教學案例的呈現，教師確定的語言價值點是在教材文本內容的基礎上，引導學生進行寓言故事的復述，自主創編寓言故事。

如此一來，學生在一課一得中形成了言語能力的提升。長此以往，學生的言語生命就能得到充分提升，語文素養才能真正形成。

三、人格熏染與言語歷練同生同構

任何一門語言的習得都必須建立在相應適切的情境氛圍中，脫離可感情境純粹技術主義的言語訓練只會讓學生陷入僵硬工具主義的泥潭中無法自拔。這種語言情境必須以自然真實為前提，以積極開放為核心，學生沉浸其間，不僅能夠有效激發學生的言語沖動，還要能受到精神的渲染和人格的浸濡。

當教師以上述的版塊結構進行課堂教學時，可以明顯感知師生生命的真實存在：教師富有智慧的設計與引導，注重學生思維活力和個性體驗的激活，而學生則在充分調動自我認知的基礎上，形成了多元化解讀成果，彰顯了鮮活的生命意識。以學生自主創編的寓言故事來談，不僅契合了寓言文體的基本構篇模式，迎合了語言富有張力且簡潔的言語表達風格，更在故事的解構闡釋中提煉出具有普世價值的人文元素，凸顯了正確的價值取向。

借助反思不難發現，教師在課堂教學中給予學生足夠的開放時空，會使學生在毫無束縛的思維狀態經歷從公眾語言到私密語言、再又回歸公共語言的輪回過程，真正還話語主動權給他們，讓他們的表達不僅有方式，更加有質量。

從“悟文”到“善表”的華麗轉身，是語文教學理念質的蛻變，為探尋提升學生語文素養的有效策略奠定了基礎。因此，只要我們遵循文本自身的創作規律，積極強化學生的語用歷練意識，學生語文素養的提升就會水到渠成，從而為他們成才奠定堅實的基礎。

（江蘇省揚州市育才小學西區校）