預習——教學起點度量的新標尺

李蕓

隨著課程改革的不斷深入，很多教師對于課堂教學中的眾多板塊都十分重視，對于教學開篇的預習環節，教師更是開創出許多的方法和策略。然而，在細細甄別之下，我們發現學生的預習效益并不樂觀。而陷入高耗低效的根源并不在預習本身。學生預習之后，教師常常無力針對學生的預習狀態，調整教學方案，致使學生的學習缺乏針對性，而始終處于放任自流之態。課堂教學中的內容與預習內容大同小異，也嚴重挫傷了學生在預習和課堂兩頭的熱情。因此，教師課堂教學行為的滯后，才是囿于預習之中而無法突進的真正障礙。

一、以預習質態為基礎，準確定位教學原始起點

關于教學起點，奧蘇伯爾曾經說過，學生的已知是影響學生學業狀態的重要因素。教學中要努力探明這一切，才能進行富有針對性的教學。而學生預習之后，對教材課文的認知定然不會是一張白紙，學生的認知程度，應該成為教師課堂教學的全新起點。

（1）加強預習反饋，提升教學針對性。預習不是走過場，檢查反饋更不能可有可無。試想，教師口頭一拋，學生費盡心思進行預習，而教師不作任何反饋信息的收集與整理。課堂教學依然我行我素，教學與預習完全脫鉤，其效益可想而知。因此，教師要注重對學生預習筆記的收閱與整理，通過對學生形成的預習價值的認知，及時調整教學預案，形成課堂教學的合力落實在學生的疑惑處、需要處，力求效益的最大化。

例如，在教學《歌唱二小放牛郎》一課前，教師要求學生預習課文，并提出自己的疑惑。收回預習卡后，教師將學生的問題按照王二小、八路軍、鬼子以及鄉親們四種角色進行分類，并在課堂教學中的相應環節適時揭示，引導學生共同探討加以解決。

教師通過布置任務、收集整合、適時解決，將學生真正疑惑需要教師幫助解決的問題融入進課堂教學之中，凸顯了預習之后的反饋，更增強了教學的針對性。

（2）凸顯思維軌跡，辨析認知起點。小學生由于思維能力有限，自主解讀文本時常常是知其然而不知其所以然，總是習慣性地運用以偏蓋全的思維方式考慮問題，從而使得教學陷入機械而生硬的尷尬格局中。因此，在進行預習反饋過程中，教師不僅要關注學生的預習成果，更要想方設法引導學生展現思維過程，從而便于教師辨析學生認知的起點究竟在哪里。

例如，在課堂教學中，教師可以對學生的思路歷程進行追問：“你為什么會這么想？”“你怎樣發現的？”通過學生的回答，促成師生對話，生生互動的精彩。

二、以結構調整為抓手，促進教學精彩生成

學生本身在生活經歷、認知能力就存在巨大差異，隨著預習的不斷深入，學生對于文本的認知體驗也就更加大相徑庭。如果教師不能靈活面對學生的這種客觀存在的差異，而繼續以教案為本位，勢必形成課堂教學的固步自封。因此，課堂教學必須要以開放包容的胸懷，悅納不同層次的學生，促發整體的效益提升。

（1）反饋時機：由“聚焦型”向“輻射型”擴散。預習檢查反饋，很多教師常常在教學伊始集中進行，條分縷析，一板一眼，學生交流由于受到板塊設置和條框的限制，鮮有靈動的生成資源。這就要求教師要變集中型反饋為發散型反饋，將預習任務的檢查融合進課堂教學的環節之中。教學的推進過程就是學生的反饋過程，將學生的預習成果化為教學所用，呈現課堂的結構之美。

例如，《莫高窟》一文分別記敘了莫高窟彩塑、壁畫和藏經洞的輝煌成就，在感知了彩塑、壁畫之后。教師為了引導學生感受藏經洞所遭受的帝國主義侵略之后的滿目瘡痍，順勢檢查學生對這一部分的預習成果。很多學生紛紛出示自己收集的相關資料。教師趁勢為教學所用，呈現在全體學生面前，資料與文本內容相互補充，相得益彰。

（2）課堂架構：由“串聯式”向“并聯式”嬗變。預習環節，喚醒了學生更多的學習欲望，產生更為豐富的個性需求。原本以文本內容邏輯聯系的“串聯式教學路徑”已經不再適合課堂教學的需要，取而代之的應該是相對獨立、學生自由空間更為廣闊的“并聯式教學板塊”。這些板塊內容承載豐富、認知彈性充足，促使不同類型和層次的學生達成不同的教學目標，便于教師教學過程中靈活調整。

例如，在執教《三顧茅廬》一文時，教師就設置了四個教學板塊：自主閱讀，提取疑惑;整合疑惑，確立主題;再入課文，進行解惑;表演呈現，凸顯成果。

這種設計擯棄了傳統教學中一環緊套一環的設計模式，避免了因為一環而致使體系癱瘓的尷尬。在突出中心的同時給各個不同層次的學生預留了充足的提升空間，有效地促進了課堂教學效益的提升。

三、以組織形式為突破，強化合作滿足訴求

自主學習固然非常重要，但建構主義認為：學習主體的知識獲取是在別人幫助之下，借助于意義建構形成的。因此，自主的基礎上要形成促成合作，強化學生預習之后的集中交流和評價，將預習引向建構主義方向。

（1）異質分組，開掘合作的內容資源。小組成員的搭配按照教師教學設計的要求可以采用不同的方式呈現，一般情況下教師可以按照學生不同類型和層次，以互補為原則構建小組成員。預習之后，教師著重策略兩種層次的交流：首先，在預習之后個人在小組內交流匯報預習體悟成果;其次，引導學生進行體悟的整合處理，提煉契合中心的主要問題，融合品味詞語、內化語言、實踐運用等多重教學任務，將預習成果集中呈現。

（2）創設平臺，甄別展示的預習成果。①在成果展示中體驗成功愉悅。僅有布置，沒有展示，學生的預習動力就會受到打擊和影響。課堂教學中，教師應該努力開辟讓學生展示交流預習成果的時空，通過積極愉悅的成功體驗，激發維持學生的預習熱情。學生在交流中，是匯報收獲也好，是提出疑問也罷，都是預習成果的積極體驗。教師應該根據匯報價值點的數量質量、表達流程程度、內容的層次與邏輯性對學生進行積極地評價反饋，讓他們能夠享受到自己因為在預習中獨立思考而形成的愉悅體驗。②在疑惑解釋中聚焦質疑意識。預習的價值不在于學生能夠讀懂多少，更在于學生能夠提出多少富含高質量的問題。在小組合作中，教師要注重利用小組合力聚焦學生問題，為課堂教學重難點的突破奠定基礎，從而進一步培養學生的問題意識。

還說《歌唱二小放牛郎》，學生在預習中提出問題：“王二小還在敵人手上，為什么八路軍就直接開槍呢？為什么不等王二小趁機離開后再開槍呢？”問題一經提出，課堂如同炸開了鍋。問題的引領，使得學生再次潛入文本，聚焦文本，學生的思維也逐漸向深度廣度探入，他們的思維之門也在通力合作中不斷漫溯。③在分層評價中喚醒預習動力。小組合作的價值不僅僅在于對核心問題的聚力解決，還在于利用同伴之間的相互評價，不斷激勵每個層次的學生奮勇向前，不斷進步。優等生由于在小組合作中體現排頭兵的示范作用，角色的重要促使他們不能有絲毫的懈怠，這本身就是一種無窮的評價力量;中等生和后進生，教師則要通過敏銳捕捉，借助他們閃耀出來的每一個亮光體現喚醒他們的自信，激活預習的動力。

如在教學《“番茄太陽”》一文時，學生進行預習交流：“我發現作為文章的題目，‘番茄太陽在文中一共出現了三次，我知道這肯定是作者的故意構思，但看不出這樣寫有什么好處？”對于這樣的預習呈現，教師可以通過這樣的評價激活學生的自信，并指出努力方向：“你非常棒！能注意到出現三次，說明你的預習非常充分。這樣寫的好處正是我們課上要重點解決的問題，感謝你的提醒。”這樣的評價，既肯定了發言學生的預習成果，同時也注重了對其他學生的引領，起到一石二鳥的教學功效。

預習，是學習語文的開山環節，更是夯實學生語文素養的重要措施。語文教學中，既要關注預習環節的落實，更要遴選出與之匹配的教學策略，與預習相得益彰，迸發出別樣的精彩。

（江蘇省蘇州市吳江區盛澤小學）