問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)在內(nèi)科臨床見習(xí)中的應(yīng)用

王紅嫚 王東輝 龐娟 徐文穎

【摘要】目的 探討問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)在內(nèi)科臨床見習(xí)中的應(yīng)用和效果。方法 選取60名臨床醫(yī)學(xué)系學(xué)生作為研究對象，分為2組，分別應(yīng)用問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行內(nèi)科見習(xí)教學(xué)，并對教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)。結(jié)果 教師與學(xué)生認(rèn)為問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)將相關(guān)問題嵌入教學(xué)過程，基礎(chǔ)與臨床知識(shí)有機(jī)結(jié)合，提高教學(xué)吸引力。測驗(yàn)成績提高明顯。結(jié)論 問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)是提高內(nèi)科臨床見習(xí)成績的。

【關(guān)鍵詞】問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)；教學(xué)方法；臨床見習(xí)

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)（the problem embedded integrated learning， PEIL）是在“問題式學(xué)習(xí)”基礎(chǔ)上，將基礎(chǔ)及臨床知識(shí)有機(jī)結(jié)合，不僅針對相關(guān)疾病，亦針對學(xué)生面臨的考研及執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試的應(yīng)試技能的提高，不僅提升授課的趣味性、還會(huì)具備足夠強(qiáng)的吸引力，以期收到學(xué)以致用的效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

研究對象為遼寧醫(yī)學(xué)院2008級本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)組，共60人，其中男生26人，女生34人。

1.2分組

將60人隨機(jī)分成2組，每組30人；分別為問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)組（PEIL組，P組）和傳統(tǒng)教學(xué)組（TT組，T組）。每組再以6人為一小組進(jìn)行見習(xí)教學(xué)，分別標(biāo)記為P1-P5小組、T1-T5小組。

1.3研究方法

在呼吸、循環(huán)、腎內(nèi)科三個(gè)專業(yè)，共64學(xué)時(shí)見習(xí)中，由指定帶教老師以專用教案為指導(dǎo)，分別采用傳統(tǒng)教案和問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)教案，對各指定小組實(shí)施相應(yīng)教學(xué)。教學(xué)時(shí)段按院內(nèi)各科見習(xí)安排，P、T各小組穿插入科，不做先后指定。問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)過程中，針對見習(xí)內(nèi)容嵌入相關(guān)思考題，問題來自執(zhí)業(yè)醫(yī)師或研究生考試真題或習(xí)題集，確保問題及答案嚴(yán)謹(jǐn)、權(quán)威。由于因此導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容增加，信息量較大，要求老師教學(xué)流程緊湊，表述清晰、準(zhǔn)確。課程結(jié)束時(shí)另外留適量考題，供學(xué)生課下對所學(xué)知識(shí)鞏固、提高。傳統(tǒng)教學(xué)則按大綱要求，針對重要知識(shí)點(diǎn)，認(rèn)真完成教學(xué)任務(wù)，做廣泛拓展。

1.4 教學(xué)效果評估

（1）下課提問：重要疾病設(shè)計(jì)固定問題，見習(xí)后立刻提問，共計(jì)10分。

（2）出科考試：見習(xí)結(jié)束時(shí)從題庫中隨機(jī)選擇10道題，共計(jì)100分。

（3）教學(xué)討論：帶教老師授課后，討論、對比兩種教案及教學(xué)方式效果及感受，評價(jià)學(xué)生的教學(xué)反應(yīng)。學(xué)生討論見習(xí)感受，采用調(diào)查問卷形式，評價(jià)見習(xí)收獲[1]。

2 結(jié)果

2.1 提問及考試成績

比較兩種教學(xué)模式，問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)組的出科考試成績高于傳統(tǒng)教學(xué)組，P<0.05，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。而兩組下課提問成績比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，P>0.05。

2.2師生分別討論

老師課后討論不同教學(xué)模式下，學(xué)生對知識(shí)掌握的程度，教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)時(shí)間的分配。探討單位時(shí)間內(nèi)，學(xué)生對不同章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的掌握效率及持久性。總體認(rèn)為新的教學(xué)模式可以增加單位時(shí)間的知識(shí)量，拓展知識(shí)面，提高學(xué)生對相關(guān)內(nèi)容的興趣及解決問題的能力，并且有利于持久掌握重點(diǎn)內(nèi)容。同學(xué)感到在新的教學(xué)模式下，見習(xí)過程注意力集中，知識(shí)量大，思維緊張。由于穿插有執(zhí)業(yè)醫(yī)師及考研問題，有吸引力。對于所留思考題，能夠在課下主動(dòng)查找答案，拓展知識(shí)面，加深印象。

3 討論

20世紀(jì)后期，以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（problem based learning ，PBL）在各教學(xué)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，它由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)[2]。我們探索的方法是在PBL基礎(chǔ)上，針對臨床見習(xí)的特點(diǎn)，在教學(xué)中系統(tǒng)嵌入與涉及問題有關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)與各種考試題，有機(jī)地整合為一次見習(xí)過程。與傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式相比，問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)具有以下優(yōu)越性。首先，有利于提高學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際能力和綜合分析能力。學(xué)生在見習(xí)過程中，通過主動(dòng)提問、思考與回答、解決問題，將所學(xué)理論融入對實(shí)際病例的分析，能加深對理論知識(shí)的理解，同時(shí)可以讓學(xué)生了解面臨問題時(shí)的思維方式。其次，有利于提高學(xué)生分析問題能力、查閱文獻(xiàn)能力等。在培養(yǎng)學(xué)生分析問題能力的同時(shí)，有助于培養(yǎng)學(xué)生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維。 第三，能夠使學(xué)生重溫醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，且使其將既往理論與當(dāng)前實(shí)踐相結(jié)合的過程中，體會(huì)溫故面知新的感受，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐檢驗(yàn)理念，從而更加扎實(shí)、全面、系統(tǒng)地領(lǐng)會(huì)有關(guān)疾病的完整知識(shí)體系。第四，通過學(xué)習(xí)過程中嵌入的一些考試真題，可以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，澄清一些模糊認(rèn)識(shí)，加深對一個(gè)問題的認(rèn)識(shí)深度。同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的應(yīng)試能力。第五，實(shí)施問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)的過程，也是對帶教老師再培養(yǎng)的一個(gè)過程，由于要求有針對性、系統(tǒng)地嵌入基礎(chǔ)理論及有關(guān)試題，帶教老師必然重新回顧與相關(guān)疾病有關(guān)的基礎(chǔ)理論，能夠了解、掌握相關(guān)理論的新進(jìn)展，通過對考題的深入研究，提高老師的理論修養(yǎng)及臨床技能。同時(shí)對于課程節(jié)奏的合理設(shè)計(jì)[3]、教學(xué)技巧的養(yǎng)成及教案的精心組織[4]，有了更高的要求。因此在提高教學(xué)質(zhì)量同時(shí)，也會(huì)提高臨床工作質(zhì)量。通過兩種教學(xué)模式的實(shí)踐對比，感到在見習(xí)教學(xué)中，雖然兩種方式都能在限定時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生掌握指定的重點(diǎn)內(nèi)容，但在知識(shí)掌握的扎實(shí)程度及遠(yuǎn)期記憶方面，問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)法具有明顯優(yōu)勢。分析原因在于新的教學(xué)方式下，讓學(xué)生面臨問題，積極主動(dòng)思考，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到這些重點(diǎn)、考點(diǎn)的重要性，提升興趣及注意力，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，增加掌握知識(shí)的效果。這也從本組研究中的考試成績的比較中得到驗(yàn)證，因此問題嵌入式系統(tǒng)整合教學(xué)手段值得進(jìn)一步推廣。

參考文獻(xiàn)

[1] 于征森，陳晶. 高等中醫(yī)教育中PBL教學(xué)調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)[J].中醫(yī)藥學(xué)刊，2006，24（6）：1109-1110.

[2] Aldred M. J，S E Aldred. Problem-based learning： the good， the bad， and the ugly[J]. J Dent Educ， 1998， 62（9）：650-655.

[3] Jose-Reyes Ruiz-Gallard， Santiago Castano， Juan J. Gomez-Alday， et al. Assessing student workload in Problem Based Learning： Relationships among teaching method， student workload and achievement[J]. A case study in Natural Sciences. Teaching and Teacher Education， 2011，27（3）： 619-627.

[4] 汪青. PBL教學(xué)實(shí)踐：教師角色的理解與規(guī)范化的師資培訓(xùn)[J]. 中國高等醫(yī)學(xué)教育， 2009（8）：1-2