新課改中的高中語文閱讀教學

馬延峰

摘 要：高中實施新課改，對于提高學生能力，促進教育事業的整體發展具有十分重要的意義。當前高中語文閱讀教學仍然存在喪失人文精神、忽略閱讀本質、忽視個性發展、精神吸引缺失等諸多頑疾，語文閱讀教學已經成為制約語文教學發展的瓶頸。語文閱讀教學的功利性嚴重制約了學生語文素養的全面提高。

關鍵詞：新課改，高中語文閱讀教學，功利性

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）03-126-01

用充滿詩性與理性的教學來激活學生的思維，催發學生的

創造靈感，培養學生的人文精神，提高學生的語文素養，在這個呼喚精神家園回歸的社會中，意義重大。我在日常調查與分析中發現，高中語文閱讀教學實施課改面臨嚴重的功利性問題。

一、以喪失人文精神為代價獲得短期“效益”

語文教師缺乏的不是教學方法、技巧，也不是各種各樣的

理論，而是最起碼的語文素養和必要的人文精神，從而導致語文閱讀教學存在許多功利主義行為。部分教師過于追求課堂表現，課堂設計更多考慮的是教師課堂教學表現能否吸引眼球，能否標新立異，能否控制全局等，而不是從學生學習知識、能力培養的角度出發，課堂設計流于表面，華而不實。

1.極端模式探索弱化了文本內容挖掘。

語文教學的極端探索造成了諸多頑疾，它把解決問題的關

鍵指向了閱讀教學外部條件的構建與改進，試圖通過這樣的努力能夠解決問題：通過不斷探索總結出來的經驗形成名目多樣的課堂教學模式，并試圖改變當前語文教學中存在的“非閱讀”（非人文）問題；借助多媒體形式和多樣化的教學方法演繹教學內容，意圖解決過去教學手段單調乏味的問題；著力于學生綜合分析理解問題能力的培養，讓學生從純粹接受知識的泥沼中走出來，進而經受自主、合作和探究的考驗，等等。

2.合作探究造成盲目的導向牽引。

課堂上一些教師一味迎合新課程標準，追求合作探究這一

時髦的學習方式，但合作探究的目的、時機和過程都有很大的隨意性。表面看起來很熱鬧，實際上并沒有思維撞擊的火花。學生沒有時間也不愿獨立思考，討論只是泛泛交流，并沒有在教師的指導下進行，沒有人愿意傾聽別人的不同意見，幾乎所有學生都把希望寄托在教師的說教上。這種有名無實的合作探究，容易滋長學生隨心所欲、渾水摸魚的學習傾向，使教學出現隨意性和盲目性。

3.情感目標小結有虛假作秀之嫌。

我在很多公開課調研中都有這樣的發現，老師為了凸顯自

己設定的三維目標，在課堂小結中將情感目標像知識目標一樣羅列出來，給人虛假的感覺。閱讀教學的情感、態度、價值觀具有主觀性、體驗性、內隱性等特點，它既不能通過生硬的講授來實現，又不能靠某一節課來完成，而是貫穿于學習的全過程。從教書育人的機制來看，語文閱讀教學應是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的，并不是對每一節課都牽強附會地加上一個環節，只有與知識和技能、過程和方法融為一體，才有生命力。

二、太多的“統一”制約了師生全面獲益

閱讀教學選文標準的一致性從“以文化的普遍一致性證明

當今秩序的合理性”的角度顯示出語文教育受歷史遺留思想鉗制的悲哀，而學生個性發展也因此大打折扣。由于我們被太多的“統一”（高考的需要）束縛著手腳，語文閱讀教學幾乎不允許廣大師生對文本作出獨立的自由見解，諸如《祝福》批判悲劇的社會環境和封建倫理道德，《雷雨》揭露舊中國舊家庭的種種黑暗罪惡的現象和地主資產階級的專橫、冷酷與偽善，這些統一的解讀使得閱讀教學的“精神空間”極為狹隘，缺乏應有的個體精神的見仁見智。

三、忽略文本對話淡化了學生的閱讀認識

當前的閱讀教學往往忽略了閱讀的本質，忽視了學生的主

體體驗與感受。反觀閱讀主體的學生，其閱讀情況又是令人吃驚的，幾乎所有學生除了課堂上跟隨教師分析課文的思路并進行簡單的閱讀之外，課后閱讀少之又少，即使閱讀了，也是隨性而為，除非任務所迫。大部分同學不太清楚研究性閱讀的實質是什么，如何進行研究性閱讀，研究性閱讀對提高思維能力有什么幫助等。存在這種現狀，我認為有以下幾個原因。

1.高考制度是導致應試化傾向的幕后推手。

高考制度決定了閱讀教學的應試化傾向，教師在教讀課文

時，自覺不自覺受到高考題型的束縛，把各類不同文章的閱讀拘泥于“背景、段意、主題和特點”的固定模式，對本來豐富多彩的文章內容作了標準化、唯一化解讀，顯然在不知不覺中壓制了學生充溢思想的靈性。更有甚者，把教材當做考試閱讀進行指導并將課文編成考題，指導學生不讀全文，只對應地找出考題所涉及的內容半猜半蒙，完全忽略了學生在閱讀中應富有的個性情感體驗和創新潛能的開發。這絕不是真正的閱讀教學。

2.教師“精講”取代了學生“慢讀”。

現在的學生閱讀量少，訓練題多。學生的課余時間被大量

的數理化、英語作業占據，甚至還上各種輔導班，最后所剩無幾的一點時間只能“身體調節”，哪有精力看書？而課堂上只有可憐的幾分鐘閱讀，大部分時間被老師煩瑣的分析和頻繁的提問占據著。任何能力都是學習主體“悟“后“練”出來的，而絕非是“講”或“聽”出來的。

3.低估了學生已有的認知能力、知識經驗和心理世界的

差異性。

傳統教學觀念把知識看成是定論，把學習看成是知識從外

到內的輸入，同時低估了學生的認知能力、知識經驗及其差異性，并在教學中表現出了過于簡單化的傾向。由于傳統教學過于強調教師的教，因此教學活動就成為一種教師對學生單向的、線性的傳授知識的活動。

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