探析二語習得糾正性反饋研究的理論背景

王妤 賈金媛

摘 要：教師糾正性反饋作為課堂互動的一種方式一直備受關注，國內外的研究者從不同角度研究二語習得中教師的糾正性反饋，旨在探析二語習得中糾正性反饋研究的相關理論基礎：輸入假說、互動假說和輸出假說。

關鍵詞：糾正性反饋；理論基礎；二語

一、輸入假說

輸入假說由Krashen在1982年首先提出，他認為學生習得二語應先接觸大量易懂的交際語言，即輸入語。如此便能習得交際中的語言形式，語言的交際功能自然也會實現。什么是有意義且可理解的語言輸入呢？首先，輸入的內容要適合學習者現階段的語言水平，既不宜太容易也不宜太難，如果把學習者的現階段語言水平比作“i”，那么可理解的輸入應該是“i+1”，其中“1”表示比學習者現階段語言水平略高一些；其次，輸入的內容很關鍵，而且有足夠的量，才能使學習者有更多的機會把注意力集中在對意義和語言信息的理解上以及對意義進行加工上。在這個過程中，理解是至關重要的。

據Krashen的輸入假說，教師的糾正性反饋可以被視為可理

解輸入的一種。學習者先前的錯誤表達就是他現階段的水平，即“i”，教師的糾正性反饋確認了語言意義，同時直接或間接地糾正了學習者的錯誤表達。教師的糾正性反饋略高于學習者現階段水平，用Krashen的話來說，就是可理解輸入。因此，糾正性反饋的研究也可以用來檢驗可理解輸入在語言學習方面的作用。

二、互動假說

互動假說作為輸入假說的一種延伸是由Long（1985）提出來的。Krashen和Long都同意在學習者內部機制起作用之前，二語習得基于可理解輸入的有效性的觀點。但Krashen的輸入假說單純地強調了輸入的可理解性，而Long的互動假說除了認識到輸入的重要性，更強調了互動對輸入可理解的重要作用。Long認為當交際出現困難時，作為互動調整的結果的輸入才是可理解的。

使輸入可理解的過程就是意義協商的過程。在互動假說中，Long（1996）提出使用以下兩種方式的協商能夠促進二語習得：一是通過提供否定反饋，二是通過提供輸出調整機會。意義協商能夠引起存在于協商過程中的糾正性反饋，糾正性反饋可以促進二語習得，而且可以使目標語形式更顯著地呈現給學習者。互動假說強調互動在二語習得中的重要作用及互動提供給學習者機會來接受語言意義，因而促使學習者更好地理解輸入，其目的仍然是使輸入更容易被理解。然而這兩種假說遭到了Swain的質疑，他認為Krashen和Long都忽略了可理解輸出的重要性，基于此，他提出了輸出假說。

三、輸出假說

在二語習得的過程中，還有一個值得關注的問題，那就是在二語習得的過程中，輸出起到重要的作用。Swain發現學習者們在二語課堂會接收大量的輸入但做出的輸出卻很少，調查表明，盡管他們能夠獲得很高的聽力水平和閱讀水平，但是由于缺乏練習，在口語和寫作中的語法準確性上沒有明顯的進步。因此，可理解輸出假說認為，學習者要有一定的“強制性的語言”表達機會來發展他們的語法知識系統。二語習得，特別是對語法準確性、表達的連貫性和語用得體性的習得不僅要有可理解輸入，還要有以語法為基礎的加工處理，即可理解輸出。可理解輸出可以對目的語的結構及語義進行假說與驗證，學習者可以注意到自己試圖要表達的內容和實際表達的內容之間的差距，同時也有機會意識到自己對某一語言特征所做的假設。

輸出使學習者有機會來產出語言并得到反饋，這就需要直接或者間接地強加要求于學習者來提高他們的語言輸出的準確性。此處的“強加的要求”可視為糾正性反饋。教師提供了糾正性反饋之后，學習者以可理解輸出回應，如此，教師會更容易了解到學習者是否已經修正了他先前的錯誤表達，同時學習者也可以檢驗關于目的語的假說，這個過程有利于語言的發展。

Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說通過Long的強調意義協商的互動假說來實現。這三種假說作為一個整體為二語習得糾正性反饋的研究提供了全面而結實的理論基礎。

參考文獻：

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編輯 謝尾合