可為，不可為

黃文繼

摘 要：個性化閱讀作為高中語文個性化閱讀的一種有效方式，逐漸被《普通高中語文課程標準》所重視，對高中語文個性化閱讀的應用與實施誤區進行系統性剖析，并以“可為，不可為”理念提出一些個性化閱讀教學的對策。

關鍵詞：個性化閱讀；誤區剖析；教學措施

在不斷推進的課程改革進程中，高中語文教學對學生個性化閱讀進行積極引導，通過個性化閱讀，學生可以讀出個性與自我，然而很多語文教師因為存在個性化閱讀理解的偏差，使得高中語文個性化閱讀中普遍存在“隨意而為”的情況，造成和高中語文基本理念不符。作為高中語文教學中的一種高效閱讀方式，個性化閱讀進一步被《普通高中語文課程標準》所重視，對高中語文個性化閱讀的應用與實施誤區進行系統性剖析，并以“可為，不可為”理念提出一些個性化閱讀教學的對策。

一、剖析高中語文個性化閱讀實施誤區

1.教師“不必講”等同于個性化閱讀

《普通高中語文課程標準》提出：閱讀是學生學習過程中的自身行為，教師無需干涉。根據此規定，一些語文教師錯誤地認為在語文閱讀課中，必須要給學生自由的閱讀時間，教師不必講解課文內容，因此放棄了其對學生進行組織教學與文本講解的主導權，使得學生在課堂上進行個性化閱讀的過程中出現信馬由韁的現象。

事實上，在個性化閱讀中，對學生主體進行強調的過程中，教師要明白自己的主導者地位。所以，高中語文閱讀教學中，語文教師必須以個性化體驗的方式對學生有效參與和積極思考的潛力予以激發，避免學生在實施個性化閱讀過程中僅活躍于文本表面，語文教師需要關注學生在個性化閱讀中的思維深度與閱讀參與度。

比如，在對《我與地壇》進行個性化閱讀教學的過程中，執教“我與母親”時，教師一上課就會讓學生將對此部分的理解說出來，其中一位同學認為此部分內容主要是在描寫母愛，而另一個同學就開始像其他同學講述自己的母親是多么的愛他，很明顯，此個性化解讀方式毫無意義，學生間的文本對話沒有起到應有的效果，導致學生對文本的理解也比較膚淺。

2.“與眾不同”就是個性化閱讀

現階段，很多語文教師片面理解個性化閱讀，在語文課堂閱讀教學中，語文教師對學生獨特體驗過分強調，覺得個性化閱讀的本質就是學生個性化理解文本內容，導致學生處心積慮地尋找文本理念獨特性，使得學生在閱讀時出現斷章取義、偏離主旨與文本的現象。所以，在閱讀教學中，必須在對學生主體進行突出的同時，充分尊重語文文本內容，也就是文本作者的思想與本意。

比如，一位教師執教《像山那樣的思考》時，上課開始，老師通過幻燈片展示了這樣一系列問題：“（1）有哪些事物對狼嗥產生了反應？請同學標出這些事物之間的關系；（2）人類該不該干涉自然來建立自己的家園；（3）展示一些已經滅絕的動物的圖片。問大家看完之后有什么感想？”等，這些問題成為這節課探討的主要內容，而文章本身的問題卻被放在了一邊。學生在學習的過程中根本沒有對文章的主旨進行深入解讀，他們的個性化閱讀嚴重偏離了文本。

二、實施個性化閱讀教學的措施

1.以制定個性化閱讀教學目標為前提

因為學生的理解能力、閱讀面以及思維能力存在差異性，使得其在感悟文本程度上也有所不同。所以，高中語文個性化閱讀教學中，語文教師必須依照學生自身情況與文本內容，對個性化閱讀教學目標予以制定，由此可以讓各層次的高中學生進行個性化閱讀時能夠有不同的進步。

2.以提供給學生充足的閱讀時間為關鍵

教師在積極引導學生進行個性化閱讀時，一定要留充足的閱讀時間提供給學生。由此學生在閱讀時才能有時間思考和感悟，同時品出文本中自己的獨特感受與理解，以達到與作者做思想交流、與文本深入對話的目的。

3.以有效應用個性化閱讀教學評價為重點

評價學生個性化閱讀時，語文教師需要實施個性化評價，由此才可以充分調動學生實施個性化閱讀方式的主動性與積極性，使個性化閱讀提高學生閱讀能力的作用能夠得到充分發揮。

比如，高中語文教師對《廉頗藺相如列傳》一文實施教學時，因為故事情節、故事人物以及結構等因素的影響，語文教師需要通過綜合評價，把閱讀評價的權利交給學生，學生可以通過個體互評或者各自組成小組的形式科學有效的評價文本內容，然后再由教師來總結性點評學生評價，這樣能夠在很大程度上提高學生閱讀積極性。

在高中語文閱讀中實施個性化閱讀是現階段提高高中語文教育水平的新動力，同時也是新課改的要求，需要每位教育工作者對其高度重視，而且隨著不斷深入與發展的高中語文閱讀教學，更多新閱讀與教學方法被創新與研究，而這也在一定程度上意味著個性化閱讀還要不斷更新與深入。

參考文獻：

[1]樊桂霞.高中語文個性化閱讀教學策略[J].時代教育：教育教學版，2008（9）：120-121.

[2]何小清.高中語文個性化閱讀教學的誤區及對策[J].吉林教育，2009（7）：162-163.

編輯 溫雪蓮