協(xié)商教學(xué)中師生角色調(diào)適問題探析

●吳玉平，張偉平

協(xié)商教學(xué)是教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)和心理狀態(tài)等因素，通過與學(xué)生協(xié)商對話的方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式。他旨在改變傳統(tǒng)專制課堂限制學(xué)生自主權(quán)，強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部協(xié)同作用的過程，其為新課程改革中師生角色轉(zhuǎn)變問題提供了獨(dú)特的參考意義。協(xié)商教學(xué)的新舊師生角色的轉(zhuǎn)變并非一蹴而就，其必然會面臨一些調(diào)適障礙，本文試圖探討阻礙師生角色轉(zhuǎn)變的原因，以便為教師突破傳統(tǒng)角色的自我限定提供借鑒。最后，針對調(diào)適障礙，本文嘗試提出幾點(diǎn)相應(yīng)的應(yīng)對策略，以求為實(shí)現(xiàn)協(xié)商教學(xué)下的師生角色順利轉(zhuǎn)變提供一些參考。

一、變革師生角色：協(xié)商教學(xué)的挑戰(zhàn)

協(xié)商教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生作為協(xié)商伙伴對課程展開對話、探究和反思。它既注重培養(yǎng)學(xué)生自我建構(gòu)知識的能力，又十分關(guān)注教師作為反思實(shí)踐者的角色轉(zhuǎn)變。教學(xué)中角色定位往往顯示出師生在教學(xué)中的地位，蘊(yùn)含著對教學(xué)的責(zé)任和義務(wù)，其對教學(xué)成效產(chǎn)生直接影響。

（一）對教師角色的期待

教師作為教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，其角色定位直接決定著課堂活動的組織形式，從而間接影響到學(xué)生的角色定位，對協(xié)商教學(xué)范式下的教師角色可以從以下幾方面進(jìn)行界定。

第一，教師由知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主建構(gòu)知識的促進(jìn)者。協(xié)商教學(xué)中，教師不再如傳統(tǒng)教學(xué)范式下那般直接向?qū)W生傳遞知識，而是通過在課堂上與學(xué)生展開對話、共同協(xié)商來開展教學(xué)活動。師生之間的協(xié)作、對話和交流正是教學(xué)活動的主要部分。通過協(xié)商，學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)知識的個(gè)人意義，生成屬于自我的獨(dú)特理解，在此過程中，教師充當(dāng)其自主建構(gòu)知識的促進(jìn)者，師生共同參與教學(xué)活動，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識產(chǎn)生矛盾時(shí)，師生采取協(xié)商的方式，積極引發(fā)學(xué)生的思考，并不斷加深其對知識的理解。

第二，教師由課堂的權(quán)威主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的協(xié)商者。在傳統(tǒng)的課堂中，教師處于絕對的主宰地位，具有發(fā)配指令和灌輸教學(xué)內(nèi)容的特征。師生之間的地位明顯處于傾斜狀態(tài)，既不利于師生間的情感交流，也是導(dǎo)致學(xué)生積極性下降、學(xué)習(xí)熱情不高的重要原因。協(xié)商教學(xué)提倡教師由主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)協(xié)商者，其意味著師生地位平等、擁有共同探討教學(xué)的權(quán)利與義務(wù)。教學(xué)活動的開展是師生共同協(xié)商的過程，更是雙方情感與認(rèn)知達(dá)成共鳴的絕佳時(shí)機(jī)。

第三，教師由知識答案的講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)資源的提供者。傳統(tǒng)教學(xué)互動中，在學(xué)生遇到困惑與疑難時(shí)，教師往往傾向于直接告訴答案，此舉動不利于學(xué)生深入探究問題的本質(zhì)，容易導(dǎo)致只知其然卻不知其所以然的結(jié)果。“與其說教師是一種資源，是一名‘知識供應(yīng)商’，不如說教師是發(fā)掘資源的向?qū)Аで髾C(jī)會的組織者、思想和技術(shù)咨詢的指導(dǎo)者。”[1]

第四，教師由課程內(nèi)容的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹詫?shí)踐者。協(xié)商教學(xué)中，教師不再只是知識的傳授者，而是在課堂本位的基礎(chǔ)上不斷實(shí)踐、反思、重構(gòu)課程的反思性實(shí)踐者，其反思性實(shí)踐活動貫徹于教學(xué)活動的始終。教學(xué)活動開始之前，教師先思考構(gòu)建自己理解的課程；教學(xué)活動開展過程中，教師密切關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)，并不斷反思學(xué)生提出的問題，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)機(jī)智，尋求最佳的處理方式，并不斷調(diào)整教學(xué)方法與教學(xué)程序；教學(xué)活動結(jié)束后，教師重新回顧教學(xué)過程，并總結(jié)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與不足，積極反思其原因與改良辦法，為下一次的協(xié)商教學(xué)活動開展積累經(jīng)驗(yàn)。

（二）對學(xué)生角色的要求

當(dāng)教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)，必然會引起學(xué)生角色的相應(yīng)變化，明晰學(xué)生的角色定位有助于教師采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，促成有效的師生互動。協(xié)商教學(xué)中的學(xué)生角色需滿足如下幾點(diǎn)要求。

第一，學(xué)生是課程的參與者和創(chuàng)造者。協(xié)商教學(xué)中，學(xué)生由知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的參與者和創(chuàng)造者。其表現(xiàn)為學(xué)生不再僅限于對知識的機(jī)械記憶，而是開始立足于實(shí)踐探索課程內(nèi)容，不斷探究知識的內(nèi)涵，尋找課程的真正價(jià)值所在。師生通過協(xié)商的方式在不斷反思與探索過程中，對課程內(nèi)容進(jìn)行自我建構(gòu)與豐富。所謂創(chuàng)造者，則指學(xué)生的不同個(gè)性、思維方式等使其在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)知識的個(gè)人意義，而這需要在師生協(xié)商互動中得以實(shí)現(xiàn)。教師作為協(xié)商的成員，在教學(xué)過程中會及時(shí)促成學(xué)生對課程的創(chuàng)造。

第二，學(xué)生是教師教學(xué)的協(xié)商合作者。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生之間偶爾存在著小組合作機(jī)會，但師生合作卻十分罕見，尤其是以協(xié)商伙伴的平等地位展開合作。協(xié)商教學(xué)突破了傳統(tǒng)師生角色觀的束縛，倡導(dǎo)以一種民主的方式來促使師生實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)互助。在協(xié)商課堂中，學(xué)生擁有充分的表達(dá)自由與權(quán)利保障，在整個(gè)教學(xué)過程中，師生圍繞教學(xué)內(nèi)容展開協(xié)商，課程不再與學(xué)生對立，而是與其生活經(jīng)驗(yàn)和生存經(jīng)歷相交融，從而生成新的意義與價(jià)值。

第三，學(xué)生是教學(xué)成果的反思者和質(zhì)疑者。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生對教學(xué)成果一般持堅(jiān)信不疑的態(tài)度，并以此作為學(xué)習(xí)的最終目的。然而，協(xié)商教學(xué)中的學(xué)生卻必須具備質(zhì)疑與反思的素養(yǎng)。教科書與教師都不再是絕對真理，唯有經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的教學(xué)成果才具備可靠性。敢于質(zhì)疑教學(xué)成果，意味著教師的權(quán)威不再是限制學(xué)生自由的無形枷鎖。因此，真正的權(quán)威并不是與生俱來的，而是需要靠自身的實(shí)力去驗(yàn)證。學(xué)生對教學(xué)成果的反思與質(zhì)疑，是推動教學(xué)改革深入的不竭動力。

二、沖破調(diào)適障礙：協(xié)商教學(xué)的基點(diǎn)

協(xié)商教學(xué)中，師生角色觀的調(diào)整與轉(zhuǎn)變是教師面臨的一大挑戰(zhàn)。因其角色扮演的“習(xí)慣”和“人格”等因素并非是短時(shí)間內(nèi)形成的，新舊角色的調(diào)適過程中必定會遇到障礙，唯有找出癥結(jié)，才可以確保協(xié)商教學(xué)得以有效實(shí)施。

（一）傳統(tǒng)師生角色觀作祟

長期以來，教學(xué)結(jié)構(gòu)一直是以教師為中心，教師以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂中，學(xué)生作為接受者，充當(dāng)著教師灌輸式教學(xué)下的容器，以占有式的思維方式儲備知識。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種形態(tài)的教學(xué)觀顯然無法滿足現(xiàn)代社會對復(fù)合型高新人才的需求。諸如此類，教師早已形成自己對角色的認(rèn)定，并據(jù)此養(yǎng)成固定的教學(xué)行為，并且，在如今的應(yīng)試教育背景下，舊有的師生角色觀并未岌岌可危，教師若要真正轉(zhuǎn)變業(yè)已形成的角色觀，并非一朝一夕即可完成的易事。

（二）教師理論知識欠缺

在國內(nèi)，有關(guān)協(xié)商教學(xué)的研究尚處于初期階段，因而許多教師對這種教學(xué)范式的內(nèi)涵、意義及實(shí)踐缺乏認(rèn)識，如協(xié)商教學(xué)的含義、協(xié)商教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)及其實(shí)施具體程序等，均處于一知半解甚至一無所知的地步。一部分原因是協(xié)商教學(xué)的宣傳推廣力度不夠，更重要的原因則是教師自身的理論基礎(chǔ)薄弱。傳統(tǒng)教學(xué)對教師教學(xué)理論基礎(chǔ)要求不是特別高，往往僅停留在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)層面。此外，教師長期受到傳統(tǒng)權(quán)威型師生角色觀的影響，他們不愿意打破舊有模式，這與其教育理論知識的匱乏有必然的聯(lián)系。

（三）教學(xué)惰性的制約

教師在長期教學(xué)過程中逐漸形成了獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，并形成一套固定的教學(xué)慣習(xí)，其間包含著自身對教學(xué)的個(gè)人認(rèn)知。協(xié)商教學(xué)關(guān)注師生在課堂教學(xué)中的權(quán)力共享問題，突破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師獨(dú)當(dāng)一面的局勢，主張學(xué)生在質(zhì)疑的思維中與教師平等協(xié)商教學(xué)內(nèi)容。這對教師來說無疑是巨大的挑戰(zhàn)，然而，教師日積月累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)使其安于現(xiàn)狀，懶于進(jìn)行教學(xué)觀念的革新，教學(xué)在相當(dāng)程度上具有封閉性。盡管部分教師愿意接受新的教學(xué)理念，但教學(xué)惰性使其很難邁出實(shí)質(zhì)性的一步，改革很容易陷入一種尷尬的境地。此外，憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)工作并未給教師帶來太大的不足，反而更加得心應(yīng)手，這就更加劇了教師墨守成規(guī)的情緒狀態(tài)，這種教學(xué)惰性間接影響到新的師生角色觀切入，成為協(xié)商教學(xué)實(shí)施過程中的又一大難點(diǎn)。

（四）評價(jià)機(jī)制的滯礙

新課程改革倡導(dǎo)的人才應(yīng)是知識與能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀并重的，且必須具備終身學(xué)習(xí)的能力，然而學(xué)習(xí)能力是一個(gè)抽象概念，并不能用量化方式進(jìn)行測量，導(dǎo)致很難對其進(jìn)行準(zhǔn)確評價(jià)。因此，學(xué)生學(xué)業(yè)成績依然作為教師教學(xué)能力的一大硬性指標(biāo)。據(jù)此，教師對分?jǐn)?shù)的追求大過對教學(xué)改革的熱忱。他們很容易忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而僅僅關(guān)注試卷上分?jǐn)?shù)的高低。在當(dāng)今應(yīng)試教育背景下，此種“分?jǐn)?shù)至上”的評價(jià)機(jī)制極大阻礙了新型教師角色觀的轉(zhuǎn)變，陳舊的教學(xué)理念依舊存在于教師的頭腦中。新型的師生角色觀的優(yōu)勢尚未顯現(xiàn)之前，教學(xué)評價(jià)機(jī)制存在的客觀問題成為滯礙師生角色轉(zhuǎn)變的重要因素之一。

二、有效應(yīng)對策略：協(xié)商教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵

突破傳統(tǒng)師生角色的束縛是協(xié)商教學(xué)順利實(shí)施的關(guān)鍵點(diǎn)，其中，教師角色的轉(zhuǎn)變可以使該教學(xué)范式優(yōu)勢得到更好的發(fā)揮，從而為推動課堂教學(xué)改革順利進(jìn)行添磚加瓦。

（一）變革陳腐理念，定位師生角色

協(xié)商教學(xué)中，師生角色的重建是其區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)范式的一大突破點(diǎn)，傳統(tǒng)教學(xué)一味強(qiáng)調(diào)權(quán)威性與控制性的師生關(guān)系，從而導(dǎo)致教學(xué)成為灌輸知識的手段，學(xué)生與教學(xué)均受控于專家課程的模式下，失去了對課程把握的權(quán)利與自由。協(xié)商教學(xué)則很好地彌補(bǔ)了這一缺陷，其將學(xué)生定位于課程的參與者和創(chuàng)造者，教師定位為反思性實(shí)踐者，兩者在課堂中處于協(xié)商平等的地位。學(xué)生的參與使得課堂更富有生機(jī)，同時(shí)也會使學(xué)生處于被喚醒和激發(fā)的狀態(tài)，他們會主動地探究知識的意義，并自由地參與與創(chuàng)新。同時(shí)，教師對課程的反思實(shí)際等同于對課程自我建構(gòu)的過程。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，協(xié)商教學(xué)中，師生間對話性的協(xié)商合作關(guān)系，使教師必須了解學(xué)生的獨(dú)特想法，并且改變從前傳統(tǒng)教學(xué)中的言語和行為，唯有教師從內(nèi)心真正地認(rèn)同“協(xié)商”二字，新的師生角色觀才能真正建立起來。

（二）重視理論素養(yǎng)，拓寬教學(xué)眼界

在協(xié)商教學(xué)中，許多理念均與傳統(tǒng)教學(xué)中所倡導(dǎo)的迥然不同，其提倡師生在教學(xué)活動中擁有相等的機(jī)會，并實(shí)行權(quán)利共享。只有重視教師理論素養(yǎng)的提升，積極引導(dǎo)其參與教學(xué)進(jìn)修或培訓(xùn)，才可能使協(xié)商教學(xué)的理念深入人心。一方面，教師要主動學(xué)習(xí)教育理論知識，關(guān)注近期課程與教學(xué)的前沿理論動態(tài)，并強(qiáng)化“理論+實(shí)踐”的思維；另一方面，教師應(yīng)根據(jù)自身的實(shí)際情況，在教學(xué)實(shí)踐過程中，不斷內(nèi)化教育理論并將其積極應(yīng)用于教學(xué)活動中，拓寬教學(xué)眼界則意味著教師要積極地培養(yǎng)科研意識，跳出傳統(tǒng)的教學(xué)思維定勢，勇于成為教學(xué)的研究者而非循規(guī)蹈矩的教書匠。時(shí)代永遠(yuǎn)在進(jìn)步，教學(xué)理念更以日新月異的步伐更新?lián)Q代著，唯有積極嘗試新的教學(xué)范式，才能實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展以及教學(xué)改革的不斷深化。

（三）倡導(dǎo)實(shí)踐反思，突破教學(xué)慣習(xí)

在傳統(tǒng)教學(xué)范式下，教師經(jīng)常習(xí)慣性按照自身早已形成的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，很少注意到自身教學(xué)存在的漏洞與偏差，即缺乏反思的意識。反思并非簡單地進(jìn)行教學(xué)活動的總結(jié)，而是教師對自己的教學(xué)活動進(jìn)行深入思考，并對教學(xué)行為、決策及結(jié)果進(jìn)行原因分析及策略探討的過程。高效的教學(xué)反思可以提高教師的實(shí)踐水平，并促進(jìn)其行動和理論水平的提升。協(xié)商教學(xué)更是對教師作為 “反思性實(shí)踐者”提出了明確要求。教師必須承擔(dān)自身對教學(xué)的責(zé)任，在教學(xué)實(shí)施的全過程中，他們都應(yīng)該及時(shí)地進(jìn)行教學(xué)反思，課前的反思意味著教師應(yīng)構(gòu)建出自己所理解的課程；課中的反思意味著教師高度關(guān)注學(xué)生狀況，并及時(shí)處理教學(xué)事件與調(diào)整教學(xué)程序；課后的反思則是明確課堂產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)與事件的意義，為下一次的協(xié)商教學(xué)積累經(jīng)驗(yàn)。這要求教師要敢于突破教學(xué)慣習(xí)的角色限定，用全新的思維面對自身的角色定位，并用實(shí)際行動去實(shí)踐對課程的重構(gòu)。

（四）完善評價(jià)機(jī)制，增強(qiáng)改革內(nèi)驅(qū)

當(dāng)前我國的教學(xué)評價(jià)依然以量化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為主，這種機(jī)制使分?jǐn)?shù)至上的觀念根深蒂固，評價(jià)機(jī)制的局限性不利于提高教師自身發(fā)展的積極性以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力。因此，教學(xué)評價(jià)機(jī)制應(yīng)盡量從單一走向多元，不僅要重視知識點(diǎn)的掌握，更應(yīng)加重對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考核。教學(xué)評價(jià)機(jī)制的完善要更好地符合新課程改革全面發(fā)展的要求。此外，協(xié)商教學(xué)中，師生采取協(xié)商方式進(jìn)行教學(xué)評價(jià)，充分尊重師生雙方的權(quán)利，并使評價(jià)結(jié)果更加客觀、公正。完善評價(jià)機(jī)制可以促使教學(xué)改革順利發(fā)展，表現(xiàn)為更多新型的教學(xué)范式會如雨后春筍般出現(xiàn)，從而增加整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部因子的活躍度，使得教學(xué)變革的內(nèi)驅(qū)力大大增強(qiáng)，從而推動整個(gè)教學(xué)改革的大工程由低級有序向高級有序的不斷演化與創(chuàng)新。

[1][加]戈培爾等.教師的角色轉(zhuǎn)換[M].萬喜生,譯.長沙：湖南教育出版社,1991∶45.