地方本科院校教師教育師資隊伍建設機制研究

馬雪琴 王大順

(河西學院教師教育學院，甘肅張掖 734000)

【馬雪琴:河西學院教師教育學院講師，碩士，主要從事教師教育、學前教育基本理論研究。王大順:河西學院教師教育學院教授，碩士，主要從事教師教育、發展與教育心理學研究】

一、高素質的師資隊伍是保障地方本科院校教師教育改革的根本條件

面對新形勢下教師教育改革的諸多問題與挑戰，地方本科院校教師教育必須采取措施，實現轉型發展，堅持以優質師范教育為基礎，以強化教師教育為目標，拓寬辦學思路，從基礎教育課程改革對教師專業化要求的實際出發，著眼于服務基礎教育和經濟社會發展，多層次、多形式辦學，在傳統優勢專業基礎上走多科性發展道路［1］。而其教師教育改革的重點應該轉移到如何適應和滿足基礎教育對師資的質量需求上來，穩定規模，提高基礎教育師資供給的質量和層次，努力改善當前教師教育存在的問題，提升教師教育質量，為地方基礎教育的持續發展培養優質師資。

教師教育改革的生命力在于變革與創新，而變革與創新的前提是必須要有一批敢于變革、能夠創新的教師群體［2］。地方本科院校教師教育改革要取得成功，必須要建設一支理念新、業務精、素質高、熱心教育事業的師資隊伍，它是保障教師教育改革成功，實現地方本科院校順利轉型的根本條件。地方本科院校應根據自己的實際情況和辦學特點，制定出符合自身教師教育改革實際的師資隊伍建設目標，同時采取可行的保障措施，完善師資隊伍的整體結構，提升其思想和業務素質，完成與自身辦學條件和發展方向相匹配的師資隊伍建設。特別是在當前教育改革以及社會迅速發展的形勢下，根據學校的辦學規模及其發展水平，構建科學的、合理的教師教育師資隊伍結構模式，有助于最大限度地發揮教師隊伍的整體功能和最佳效益。

二、地方本科院校教師教育師資隊伍機制構建

(一)構建合理的師資隊伍結構機制

教師隊伍的結構，是指構成教師隊伍的各種層次以及它們的相互關系，主要包括職稱結構、學歷結構、年齡結構、學緣結構和學科結構等。目前，地方本科院校教師教育師資隊伍的職稱、學歷、學緣、學科等結構仍存在諸多不合理之處，需要根據其自身的性質、任務和規模做出進一步調整和提高，以保障教師教育改革的順利進行，提升教師教育質量。

1.形成合理的教師教育師資隊伍職稱結構

職稱結構是教師隊伍中具有不同職稱教師的構成狀態，是由不同年齡職稱以及其所代表的不同學術水平的教師組成。它是高校教師教學科研能力和綜合業務水平的一個重要指標。地方本科院校教師教育改革的重要前提是建立起一支職稱結構合理的教師隊伍。在合理的教師教育專業教師職稱結構中，既應有學術造詣較深的教授、副教授擔當學科帶頭人，也應有具有一定學術水平的講師承擔骨干力量，還應有青年助教作為輔助力量，并且能夠按照一定的比例，組成一個有機的整體，密切配合，協調一致，充分發揮教師各自的積極性和創造性，使教師教育的教學與科研水平達到最佳狀態。從對地方本科院校教師教育師資隊伍業務素質和年齡要求來看，教師專業職稱的最佳結構應該是菱形的，其中助教、講師、副教授、教授的比例應以 2∶4∶3∶1 為宜［3］。以河西學院為例，該校教師教育的教師隊伍結構為助教占13.5%，講師占65%，副教授占18.9%，而教授僅占2.7%。可見該校教師教育師資中，講師比例偏高，而高級職稱所占比例明顯偏低，尤其是教授更少，這樣的職稱結構不利于教師教學和科研能力的提升。地方本科院校教師教育要注意調整和改善教師的職稱結構，尤其是要增加高級職稱教師的比例，以發揮不同職稱教師間的相互學習與協作，促進教師教育能力的可持續發展，從而提升教師教育的整體質量。

2.構建合理的教師教育師資年齡結構

教師的年齡結構，是指教師隊伍中教師年齡構成的比例狀況。它在一定程度上反映出高校教學、科研的活力，體現出高校教學科研水平的穩定程度，直接影響教師的連續性和繼承性［4］。合理的教師年齡結構是老、中、青等三個層次的人員按合理比例組合而成的有機整體，通過教師之間團結協作和相互學習，實現教師隊伍的持續發展。地方本科院校由于大多是新建院校，教師教育的師資隊伍年齡普遍呈現出年輕化的特點。以河西學院為例，該校教師教育專業師資隊伍的平均年齡為36歲，教師教育師資隊伍年齡整體呈現出年輕化特點，青年教師比例過大。由于青年教師大多教學經驗不足，獨立進行科研活動的能力欠缺，這使得地方本科院校教師教育缺乏有影響力的學科帶頭人，學科建設很難取得突破性進展。當然，教師隊伍的年輕化同時也預示著地方本科院校教師教育師資未來的發展具有很大的潛力與活力，有利于教師教育師資隊伍的可持續發展。

3.提升教師的學歷結構

教師的學歷結構是指教師中具有不同學歷、學位的教師數量的構成情況。學歷是教師基礎理論水平和科學研究能力高低的一個重要標志。而教師學歷層次的高低和學歷結構的優劣則是衡量高校教師隊伍水平的重要指標。隨著各國對教育質量的重視以及教師地位的上升，導致政府加大了對教師的選拔和使用，教師職業逐漸成為一個富有競爭性的職業，這為教師學歷的提高奠定了基礎［5］。按照相關規定，作為培養本科及以上學歷教師候選人的地方本科院校教師教育，要求其教師隊伍必須是具有碩士或博士學位的教師構成。目前，地方本科院校教師教育師資的整體學歷以研究生學歷為主，符合國家對其教師學歷的規定，但是具有博士學位的教師相對較少。以河西學院為例，在該校教師教育師資隊伍中，本科學歷占5.4%，碩士學歷占91.9%，博士學歷僅占2.7%。地方本科院校教師教育仍需采取具體措施，不斷提高師資隊伍的學歷水平，改善教師學歷結構，以增強教師教育教學與研究的整體水平。

4.形成多元化的學緣結構

教師的學緣結構是指教師完成其最后一級學歷教育的畢業院校、所學專業等在類型、層次、分布等方面的構成狀況，它反映著教師學術思維的多樣化程度，也在一定程度上預示著高校創新能力的強弱。就實際情況來看，地方本科院校教師教育師資隊伍的學緣結構并不理想，教師隊伍來源過于單一，大多來畢業于同一所高校，教師學科和來源趨同或者接近，教學方法、教學風格以及學術思想都十分接近，這種“同質化”限制了學生的學術空間和視野，不利于教師教育人才培養目標的實現［6］。地方本科院校教師教育師資隊伍建設應強調形成多元化的學緣結構，即教師教育師資隊伍中成員的畢業院校、所學專業等應具有廣泛性、高層次、多元化、比例科學等特點，從而使教師教育師資隊伍結構形成多學科、多領域的知識體系相融，多層次、多種類的知識序列互補的局面［7］。因此，地方本科院校教師教育的師資來源，應既要有來自省內重點大學的具備研究生或博士學歷的教師，還應該有來自省外院校畢業的優秀的高學歷高水平的教師，從而實現教師資源的優勢互補，相互學習、相互促進，共同提升教師教育質量。

5.形成全面化的學科結構

教師的學科結構是指教師隊伍中教師所學學科及其專業的類型和比例構成狀況。合理的教師學科結構應該是由來自多個學科及其專業的教師組成，以滿足人才培養和課程實施的需求。從地方本科院校教師教育來看，課程實施要改變傳統的“老三門”的設置，構建立體化的教師教育課程結構模塊，課程包括通識性課程、學科專業課程、教育專業課程等三大模塊，其中，教育專業課程又包括教育理論課程和教育實踐課程。這種立體化全方位的課程配置需要配置一支多學科結構的師資隊伍才能夠滿足課程實施的需要。而目前地方本科院校教師教育師資的學科結構還存在諸多不足，如教師的學科結構不平衡，學科專業理論類課程教師較多，而學科教學法教師數量偏少，教育專業理論課程教師較多，而教育實踐課程教師普遍不足等問題，制約著教師教育課程的有效實施。地方本科院校應根據本校教師教育發展的實際需要和條件，逐步形成多學科、多樣化的教師結構，其中，既有來自高校的具有專業理論知識的教師，又有來自中小學、幼兒園的具有豐富教學經驗和應用型知識的教師，從而使教師隊伍的學科結構不斷趨于多層次、多種類的結構特點。

(二)構建教師教育師資隊伍可持續發展機制

1.樹立“以人為本”的教師教育管理理念，營造積極和諧的發展氛圍

“以人為本”的管理理念是指在管理過程中強調人的地位和作用，確立人在管理活動中的主導地位，充分調動人的主動性和積極性，通過創造性的工作來提高管理質量，同時使人獲得超越生存需要束縛的更為全面的發展。在教師教育師資隊伍建設中堅持“以人為本”的理念，就是要做到“以教師為本”，明確學校和教師之間不是管理與被管理的關系，而是一種相互依存、共同發展的關系。學校應通過實施教師聘任制，充分調動教師從事教學和科研工作的積極性和主動性，同時引入激勵機制，充分調動和挖掘教師工作的潛能，增強教師教育師資隊伍的活力和競爭力，這樣既使學校的用人效率、管理效率和工作效率得到提高，又能最終實現教師教育師資隊伍的持續發展。

2.完善教師教育師資管理體制，提升教師教育師資整體實力

長期以來，地方本科院校的教師教育仍然沿用著原來師范教育時的教育管理模式，學科專業課程、教育理論課程和教育實踐課程分屬不同的機構負責。從教師教育師資隊伍組建來看，教師教育的學科教學法教師分散在各個院系，教師教育學院教師只承擔教育類專業理論課程的教學，而教師職業技能課程則由其他各學院分別負責。這種將學科課程與教育學課程簡單相加的教師教育模式，不能夠充分發揮教師教育師資的整體合力，影響了教師教育的整體質量。因此，教師教育改革的當務之急是整合資源，改變原有的教師教育運行體系，統籌全校各科教學法師資和師范教學資源，組建新的教師教育學院。教師教育學院的角色應定位于專門的教師培養機構、教師教育研究機構、教師專業發展基地、教師資格認證機構及大學與中小學互動的橋梁。由教師教育學院統籌規劃與管理教師教育師資隊伍，從而完善教師教育師資隊伍結構，實現教師教育師資資源的統籌協調利用，發揮教師教育師資的最大潛能。

3.加強與基礎教育學校的聯系，提升教師教育者的實踐能力

與高校其他專業教師的職業要求相比較，教師教育專業的教師既要從事傳統意義上的高等教育的專業理論研究，又要從事專業實踐方面的教學研究，以滿足師范生對理論知識和實踐技能兩方面綜合發展的需求，為基礎教育培養高素質教師。這就意味著教師教育專業教師的入職資格有其特殊性，除了具備較高的學歷標準和學術水平，還必須對中小學教育教學實踐有一定的了解程度。地方本科院校教師教育專業應重視與基礎教育學校的聯系，為教師教育者提供一個理論與實踐有機結合的有利平臺，支持高校教師教育者積極開展基礎教育教學改革實驗，建立一支既有教育學科理論基礎又具備教學實踐和研究能力的教師教育師資隊伍。以河西學院為例，為提高教師的實踐能力，根據《河西學院教師參加社會實踐鍛煉暫行辦法》的文件要求，學校每學年都選派青年骨干教師到中小學、幼兒園參加實踐鍛煉，使高校教師教育者加深了對基礎教育的認識，有效提升了教師教育者的實踐教學和研究能力，取得較好的效果。同時，地方本科院校還應聘任中小學和幼兒園的優秀教師作為教師教育專業的兼職教師，形成多樣化的教師來源和合理的教師學科知識結構，形成高校和基礎教育學校共同指導師范生的機制，提升教師教育質量。

4.構建教師教育師資發展的配套機制，持續提升教師教育者專業化水平

(1)地方本科院校應采取具體可行的措施，吸引和鼓勵優秀的博士或碩士研究生等高學歷者，尤其是具有基礎教育階段教學經歷的教育者，參與到教師教育專業的建設和培養工作中來，使教師教育師資隊伍結構趨向高層次、多元化。

(2)地方本科院校應制定一套具體的教師教育師資專業發展的培養培訓措施，促進教師教育者的教學與科研能力。對于剛進入教師教育專業的青年教師，應堅持貫徹“傳”、“幫”、“帶”制度，在經驗足、能力強的高級職稱教師的指導和幫助下，盡快適應高校教師教育工作，并不斷激發其從事教師教育專業的熱情和動力;而對于工作多年的中青年骨干教師，學校應為其教學和科研能力的進一步提升創造條件，鼓勵和支持其在職進修提高，通過更高學歷深造學習，以訪學、課程進修等方式，提升教師教育師資的專業水平，提高教師教育師資隊伍的整體實力。以河西學院為例，為幫助青年教師的專業發展，學校制定并嚴格執行青年教師導師制，為新上崗的青年教師制定指導教師，充分發揮老教師在教師隊伍建設中的“傳、幫、帶”作用，使青年教師盡快適應教師教育教學崗位，盡快融入學科隊伍。同時，河西學院與復旦大學以及國內外多所知名大學建立合作關系，根據專業發展的需要，每年選派教師教育專業的骨干教師外出訪學或進修，進一步更新知識結構，拓寬知識視野，不斷提高其教師教育的教學和科研能力，逐步實現教師教育專業師資的高層次和專業化水平。

(3)地方本科院校教師教育專業應建立完善的教師專業發展體系與措施，支持教師教育專業積極申報教學團隊建設，以老帶新，強化教師崗位意識，把教師的興趣與專長同崗位需要特別是教師教育專業發展方向有機結合起來，促使教師教育教師形成自己相對穩定的發展方向。另外，通過完善教學督導等相關制度，提升教師教育專業課堂教學質量的評價機制，使教師教育教師的敬業精神、教學水平和科研水平不斷提高。

［1］談鶴鳴.高校教師隊伍結構的現狀分析與對策［J］.齊齊哈爾大學學報:哲學社會科學版，2001(11).

［2］王后雄，洪早清，王世存.創新師資隊伍建設，彰顯教師教育特色［J］.課程·教材·教法，2012(2).

［3］［4］粟 琴.高校教師隊伍專業職稱構成及年齡結構分析［J］.西南民族學院學報:哲學社會科學版，2002(5).

［5］朱旭東，李 瓊.教師教育標準體系研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2011:236.

［6］盧昌寧.當前高校教師隊伍學緣結構問題的思考和建議［J］.科教導刊，2011(11).

［7］張廣義，趙家發.高校師資隊伍學緣結構分析［J］.河北農業大學學報:農林教育版，2003(4).