職業教育課程評價調查分析與對策思考

厲凌云 范 博

(河北科技師范學院，河北秦皇島 066004)

【厲凌云:河北科技師范學院職業技術教育學專業碩士研究生，主要從事職業教育課程研究】

課程評價是職業教育培養質量評價的重要組成部分，也是職業院校培養質量的重要保障。在我國職業教育課程研究領域，課程評價仍是一個薄弱環節，建立科學合理的職業教育課程評價體系勢在必行。本文通過對全國設有設施農業科學與工程專職業院校教師及管理者進行實證調研，分析中高職課程評價的現狀及存在的問題，并提出改進建議。

一、職業教育課程評價現狀調查的基本情況

1.調查對象。本次調研的對象主要是全國范圍內設有設施農業及相關專業中高職院校管理者及教師，調研對象來自全國范圍內的10個省市，中高職教師148人，中高職管理者70人，共計218人。

2.調查工具。本次調研主要采用調查問卷的形式，進行了深層次、全方位的調研。

3.調研問卷的發放與回收。本次調研涉及全國范圍內設有設施農業科學及相關專業的中高職院校，包括北京農業職業學院、海南農業學校、黑龍江農業工程職業學院、遼寧職業技術學院、盧龍職業技術教育中心、青縣職教中心、曲靖農業學校、日照市農業學校、武威職業學院、邢臺現代職業學校、玉林職業學院、玉田職教中心、肇慶農業學校、遷安職教中心。本次調查共發放235份，其中，教師問卷160份，管理者問卷75份，收回有效問卷218份，教師有效問卷148份，管理者有效問卷70份，有效回收率92%(見表1)。

表1 設施農業科學與工程專業調研對象基本情況統計表

4.調研結果數據處理。數據處理和統計分析采用Excel。

二、職業教育課程評價現狀分析

1.專業課程評價方式以理論實踐相結合的方式為主。調查表明(見表2)，對于專業課程的評價方式，中高職教師和管理者選擇“理論與實踐相結合”方式的比例明顯高于其他單一的理論和實踐考核的比例，分別為85.8%、95.6%。這說明，在專業課程考核上中高職教師和管理者不再以單一形式進行考核，而是靈活地將兩者相結合。

表2 專業課程評價方式

綜合分析調研結果發現，職業院校專業課考核方式主要是理論和實踐相結合的考核方式，突破了傳統以單純理論考核為主的桎梏。由于理論評價主要是通過考試的形式，考查學生理論知識掌握的程度，難以反映職業院校學生實際實踐操作能力的高低，因此，理論考試占很大比重是不合理的［1］。職業院校專業課程評價方式將理論與實踐相結合相對比較合理，體現出職業教育課程評價的特色。雖然目前許多學校開始嘗試理實一體化的課程評價，但對于如何具體實現職業教育的理實一體化的評價仍需繼續探索。

2.專業課程評價內容重理論知識，輕實踐技能。調查表明，職業院校專業課評價內容仍存在重知識、輕技能的現象。目前，理論課程與實踐課程課時比例遠未達到國家規定的“大體相當”。理論知識考核偏多，不利于職業院校學生職業能力的培養。受普通教育的影響，職業教育多注重考核理論的系統性和完整性，以及對傳授知識的掌握度和繼承度，輕視對知識的實際應用。結果是，學生筆試成績很高，但卻不具備行業企業所需的實踐技能。學生就業遭遇尷尬，職業院校的培養質量遭到質疑。職業院校的課程評價結構不合理，內容單一，這與培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的應用性專門人才的培養目標是相違背的。職業教育本質上是一種能力本位教育，應當注重學生能力的培養。能力只有在實踐活動過程中才能形成，實踐課時數量得不到保障，能力的形成就無從談起。必須發揮評價激勵和導向功能，注重對學生職業能力的考核，盡可能增加考核的內容和分量，將課程評價的方向導向實踐技能的培養。

在知識經濟時代，日益復雜的社會勞動對勞動者素質和智能的要求不斷提高。筆者認為，職業教育除了學習理論知識與實踐技能，還應為個體未來的工作和生活做準備，使他們獲得未來世界中所需的綜合職業能力。

3.專業實踐課程評價主體，以任課教師為主。調查表明(見表3)，對于專業實踐課程的評價主體，中高職教師選擇任課教師為主要考核主體的人數最多，比例為88.5%，其次為學生互評和行業專家;中高管理者選擇任課教師的人數也最多，為91.4%，其次為學生互評和行業專家。這說明，在專業實踐課的評價中任課教師是評價主體。

表3 專業實踐課程評價主體

綜合分析調研結果可以發現，中高職院校的課程評價主體主要是任課教師。任課教師依據課程標準及講課內容，考查學生對于專業理論知識的掌握程度，檢查學生相關操作技能，參考學生在學習過程中的平時表現，綜合給出分數。在課程考核過程中，評價考核主體單一，完全由教師評價，學生和行業專家參與程度不高，難以形成客觀準確的結果。任課教師雖然對所授專業課程及學生掌握知識和技能都有深刻的了解，但其精力有限，不可能準確無誤地掌握每一個學生的實際情況。學生和行業專家參與考核評價可以彌補任課教師單一評價的缺陷。學生自評和互評有利于學生發現自己在專業課學習中存在的問題，從而采取有針對性的措施。同學互評作為一種合作探究式的學習，有利于同學之間溝通合作，共同進步。職業院校是為行業企業培養人才的。缺乏企業的參與，容易導致職業院校的課程脫離企業用人的實際需要。

4.課程評價側重總結性評價，忽視形成性評價。受傳統普通教育的影響，當前職業院校的課程評價主要是學生在學期末參加課程考試的成績，忽視了整個職業能力培養的過程性評價。總結性評價一般在課程實施結束以后進行，對學生課程學習情況的反饋不及時，學生無法依據評價結果了解自己對知識和能力的掌握程度，進而改進自己的學習。職業院校課程評價過于注重總結性評價，忽視學生在課程學習過程的能力表現，課程評價信息對教學的反饋、調整和改進不及時，極大地減弱了課程評價的教育教學功能和反饋功能。

三、職業教育課程評價的對策

1.職業教育課程評價內容全面化，結構合理化。傳統職業院校的課程評價多關注學生的理論知識的掌握程度，這與職業教育能力培養的本質相悖。現代課程內容更關心是學生“能做什么”，而不是“知道什么”。現代課程評價內容也不只關注知識和技能，還關注學生的綜合職業能力、態度以及價值觀等內容。職業課程評價應以學生的全面發展為目標，突出職業能力培養，兼顧認知、情感、態度等方面，促進職業教育全人的發展。

職業教育理論與實踐課程的比重仍需要在實踐中不斷探索，但理論課時偏多、實踐課程偏少的實踐模式不利于職業院校學生職業能力的形成與發展。在德國，絕大多數職業院校實踐課與理論課的比例是1∶1。我國職業教育政策規定“課程體系應合理，理論課與實踐課比例應適當”，但到底保持一個什么樣的比例是適當、合理，還需要在實踐中繼續探索。職業教育課程評價內容中理論與實踐的關系仍值得我們思考。傳統學問導向的職業教育以理論知識為主體，認為課程實施主要是認識過程，目的是理論知識的掌握;實踐導向的職業教育以實踐性知識為主體，課程實施的過程就是實踐過程，其目的是任務的完成和能力的獲得［2］。職業教育既要培養學生的能力，又要兼顧健全學生人格和促進身心發展，如何權衡知識的傳授和能力的培養，如何平衡理論與實踐的關系，如何培養和評價學生的實踐性知識，值得職業教育課程評價者進一步思考。

2.職業教育課程評價方式量化評價和質性評價相結合。職業教育課程評價的多元化主要表現為量化和質性評價相結合。傳統的課程評價將復雜的教育現象通過考試測驗的形式簡化為數量，由成績評價學生，推測學生的課程學習效果。量化評價因其簡便高效在課程評價中較為常見，但是，這種評價方式偏重于學術性的學習結果，很少顧及學生的實際工作能力［3］。西方學者關于學術性測驗與崗位成就預測之間關系的研究表明，學術教育的成功與工作崗位上的成功之間相關極低［4］。單純的量化考試已經不能適應新形勢下社會對高職人才多規格、多樣化的要求。質性評價力圖通過自然調查，全面、充分地描述評價對象的各種屬性，以彰顯其意義，促進理解，從而彌補了量化評價的不足。將兩者相結合，可以保障課程評價的信度和效度。綜合性、整體性的評價有助于改進完善課程，調動教師和學生的積極主動性。

3.職業教育課程評價主體多元化。“課程評價主體的多元化表現在與課程形成的各種關系的主體，均有對其進行評價的話語權，人們來時關注不同方面的聲音，而不僅僅是課程的專家”［5］。職業教育課程評價的主體應當由行業相關專家、相同或相近專業專任教師以及專業學生組成。這一主體依據職業教育的評價標準對課程開發的過程及結果進行評價［6］。

職業教育課程評價的主體主要是和職業教育課程開發和實施有關的人員，除了學校教師，還應包括接受課程學習的學生，以及和職業學校培養人才緊密相連的行業企業。這些課程評價主體都應具有對課程進行評價的話語權。在職業教育課程中，任課教師不再是唯一的評價者，應該將學生、教師和企業三者有機結合，構建以學生為主體、以教師為主導，以及行業企業共同參與的模式，全方位、多方面收集資料。教師依據職業院校的人才培養目標，為培養學生的職業能力創造條件，發揮任課教師在課程評價中的主導作用。學生是課程的接受者，經歷課程實施的全過程，對所學課程有比較深刻的認識，應該參與課程評價。他們積極、主動地參與到評價，明確評價標準，可以及時、有效地了解自己的課程學習狀況，并根據反饋信息及時改進自己的學習，有利于發揮職業院校學生的主觀能動性，通過及時、有效的反饋信息提高完善自己。行業企業作為人才的接收單位，檢驗職業學校培養的學生是否合格，應該成為課程評價的主體。企業與職業院校合作共同參與課程開發與培養，企業按照行業的用人標準來考查學生，檢驗學校課程的有效性，參考企業的用人標準，培養能夠適合企業實際需要的學生。

4.總結性評價和形成性評價相結合的綜合性評價。課程評價貫徹課程目標、內容，實施、評價等開發全過程，兼顧形成性評價和總結性評價。在課程開發早期階段和課程開發過程中，通過形成性評價提供翔實、具體的反饋信息，指導改進完善課程開發。在課程全面實施后，通過總結性評價對課程實際效果做出測量，為判斷和決策提供翔實的證據。在課程實施一個階段后，通過綜合性評價對課程開發和建設水平做出評判，提出改進意見和建議，持續不斷地改進課程。

在職業教育課程開發過程中，要建立全程觀念。課程評價不只是課程結束時“總結性評價”，評價應該貫穿在課程開發過程中的每一個環節，無論是課程目標、課程內容，還是課程實施階段，都應該有課程評價的監控和調節，將總結性評價與形成性評價相結合，重視課程評價的導、學、促、教的功能，避免課程終結性評價的弊端。對待專業理論課和專業實踐課上應各有側重，評價學生理論知識的掌握程度，以總結性評價為主，評價學生職業能力方面，應側重過程性評價，注重學生操作技能水平的循序漸進，將兩者結合，通過評價促進課程開發、學生能力的特高、教師專業發展。課程評價方式眾多，功能多樣，但是評價的功能不只是鑒別和選拔，更重要的是利用評價反饋的信息去發現問題和不足，不斷改進，提高課程和學生學習的質量。

［1］劉湘輝，黃 勝，鄒立君.職業教育課程評價失真的原因及解決措施［J］.職業教育研究，2011(5):55－56.

［2］［4］石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術［M］.上海:上海教育出版社，2006.

［3］林 娜.高等職業教育的課程評價［J］.科教論壇，2006(8):34－36.

［5］韓 冰，許祝南.課程評價研究的發展趨勢與高職課程評價實踐［J］.職教論壇，2005(3):7－10.

［6］董 興.課程評價屬性與我國高職教育課程評價體系特征研究［J］.教育與職業，2008(11):23－24.