新形勢下教師培訓師的專業發展途徑

陳全英 徐憲斌

(寧波教育學院師訓處，浙江寧波 315016)

一、研究課堂教學，增強培訓針對性

培訓內容針對性不強，是教師培訓中的突出問題。有研究者發現，有87%的教師認為培訓內容不切實際，理論性知識過多，有指導價值的內容較少，主要原因在于一些教師培訓師對中小學教育教學情況不甚了解。盡管組班教師在進行項目設計時或多或少地會考慮參訓教師的培訓需求，但質性思考、幾次座談和問卷調查顯然不足以認識教師真實的需求。提高教師培訓內容的適切性，要求對中小學課堂教學一線進行深入考察和調研。

1.教師培訓師要深入一線進行聽評課。這對于沒有一線教學經驗的培訓師而言特別重要。沒有教過一年級，就不要教我如何教一年級。這句話為培訓師工作敲了警鐘。培訓師作為教師的教師，必須對教師這個群體的工作特點、對中小學教師的課堂教學現狀有深刻的研究。培訓師進課堂聽評課，有助于加深其對中小學課堂教學現狀的認識，增加自身的實踐積淀;有助于其發現課堂教學中存在的問題、教師的教學困惑等，并將這些問題和困惑轉變為教師培訓的研究課題，從而有針對性地設計和策劃培訓項目;有助于其介入教師教學現場，客觀評估教師專業發展狀態，并對培訓效果進行后續跟蹤。

2.教師培訓師可以借助與中小學合作開展課題研究，推進對中小學教育教學實踐的理解。課題研究是教師專業發展至關重要的助推器，教師培訓師通過和中小學教師一起做課題，可以將培訓現場的“紙上談兵”轉化為教育現場的實踐應用。這是當前教師進修院校與基層學校合作的重要形式。需要注意的是，如果專家在合作開展課題研究時“過度引領”，則容易導致中小學教師養成依賴性，喪失主動性。隨著研究工作的深入展開，培訓師要由“主持者”向“輔助者”、“促進者”轉變，幫助教師獨立思考、獨立教學、獨立研究，使教師在專業引導和專業支持的基礎上成為研究的主人，使教師運用學到的研究方法，自我駕馭教育教學實踐活動，最大限度地促進自身專業化發展。

3.教師培訓師可以通過教師工作坊了解教師專業發展的深層次需要。教師培訓師主導的“教師工作坊”，是由培訓師與中小學教師組成的，以閑暇文化、游戲精神和情感能量激發為核心底蘊，以“輕松、豐富、快樂、有意義”為發展宗旨，具有自然性、活潑性、情感性、團隊性、場境性等特點的教師小團隊式學習型組織。作為通常在原先項目班級的基礎上產生的一種非正式組織，教師工作坊改變了傳統教師專業發展完全依賴和聽命于上級行政命令的特點，突出了教師自我發展需求和實踐參與，培訓師和一線教師能在輕松愉悅的氛圍中，分享經驗，傾訴困惑。在一個民主、寬松的研討氛圍中，培訓師可以收集到最為真實的中小學教師專業發展的困惑和訴求，從而有助于新一輪的項目設計和班級實施。

二、更新知識結構，提高培訓適切性

教師培訓師的專業化具體表現在哪里?其“專業知識和專業能力”為何?只有明確教師培訓師的知識和能力結構，他們才能有意識地更新這些知識和能力，進而有益于中小學教師。

吳衛東依據教師培訓活動的特殊要求，從專業道德、專業知識、專業能力等三個方面構想了教師培訓師的專業素養。教師培訓師的專業道德主要指向三個維度，即對待教師培訓的態度、對待參訓者的態度以及自我道德修養;教師培訓師的專業知識主要表現為本體性知識與條件性知識兩類;教師培訓師的專業能力主要表現為策劃培訓、執行培訓的能力和自我發展的能力。馬艷艷認為，教師培訓師的能力素質包括基礎能力和專業能力兩大部分。前者是普通教師必備的一般性能力，包括教育能力、教學技能(備課技能、教學設計技能、課堂教學技能、教學方法技能、教學語言技能、教學媒體選用技能、學法指導技能、學習效果評價技能、教學評價技能、教學研究技能、教學反思技能)等;后者是教師培訓師在教師培訓工作中必備的特殊的能力，主要指培訓技能(培訓需求診斷技能、培訓課程、教材開發技能、培訓評估技能)、組織管理能力、現代教育培訓技術應用能力、自我完善和發展的能力等。

研究顯示，教師培訓師的專業知識能夠按照需求進行有針對性的培訓。關于“教師培訓需求”的研究表明，盡管中小學教師在培訓課程、師資、方式上存在一致的需求，但總的來看，每一項研究結果又不盡相同。因為不同專業發展階段、不同年齡、不同性別、不同學科甚至不同地區的教師對培訓的需求都有一定的區別。培訓需求的不同直接影響培訓課程的設計。例如，新任教師處于站穩講臺、關注生存階段，培訓內容主要應定位于訓練教學常規，可優先選擇中小學一線優秀教師，采用現場觀摩或案例教學的方式進行培訓。而成熟期教師大多有對自己的教育教學經驗進行提煉，從而化“具體”為“抽象”的需要，故對“道”的需求強烈一些，因此，培訓內容應定位于教育理論素養的提升，可聘請高校及科研機構專家采用講座或者工作坊的模式進行培訓。總之，教師培訓師要特別注重對中小學教師專業發展特點和規律的研究，善于從師訓工作的特點和需求出發更新自己的知識結構，進而“因材施教”，還要特別注重提升個人教學技能，以贏得培訓講臺的“話語權”。

三、融入團輔技術，凸顯培訓互動性

現階段，教師培訓有專題講座、案例分析、研討交流、實驗操作、教學實踐、說課評課、示范觀摩、現場診斷、反思總結等模式。不同專業發展階段的教師對不同的培訓模式各有偏好。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》明確指出:“努力改進培訓方式方法。”“倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓。”多項調研也表明，傳統的“專家講座一言堂”的培訓模式已越來越難以適應教師培訓新形勢的要求，參與式培訓、現場研討、案例教學等已成為廣大教師喜聞樂見的培訓模式。教師培訓模式的變化要求教師培訓師具備較強的課堂組織能力，從培訓班組建伊始的“破冰活動”，到培訓中各種研討的主持，直至培訓結束時的總結，都需要教師培訓師有效地協調各種要素，使培訓效果最大化。

團體輔導技術可以有效提升教師培訓師的課堂組織能力，而團體輔導主要依托團體動力。團體動力源自于團體成員之間的互動。由于這些力量的存在，團體的運作才得以開始并持續下去。團體活動表明，“參與”、“互動”、“體驗”和“反思”是團體過程中產生“場效應”的不可缺少的四個重要環節。“參與”即調動團體成員的參與熱情，“互動”是使各種思想交流，使各種觀點碰撞，從而引起情感變化，并幫助成員在相應實踐活動“體驗”的基礎上進行“反思”，通過反省、內化等心理活動，引起態度和行為的改變。以培訓班的破冰活動為例，破冰活動是一類打破學員之間的不熟悉，從而促進人與人之間交流的活動。破冰活動一般安排在初建團隊時期，其功能在于幫助各成員之間加深了解、增強溝通，并幫助團體建立起安全、溫暖的團體氛圍。破冰活動的有效組織有賴于學員之間的“參與”、“互動”，教師培訓師要利用自我暴露等技術，并選取歡快的、難度適中的游戲。破冰活動后，培訓師要趁機建立培訓班級的“共同愿景”，完成團體的建立，使得學員學習有歸屬，交流無顧慮，借此促成更多的“參與”、“互動”、“體驗”和“反思”。筆者曾在90學時的培訓班中嘗試過為期半天的破冰游戲和團體建立，通過“尋找一個他”的游戲拉近學員客觀上的距離(彼此之前不認識)，通過“我是快樂的口香糖”游戲拉近學員心理上的距離，通過“我為班級取個名”的活動建立班級的共同愿景。這一系列活動使得兩周的培訓由于彼此的熟識和共同愿景的建立而始終洋溢著輕松愉悅的氛圍。經驗表明，有無破冰活動對培訓效果的好壞有比較大的影響。

［1］薛瑞萍.給我一個班，我就心滿意足了［M］.上海:華東師范大學出版社，2006:2.

［2］廖軍和，王懷順.中小學教師繼續教育引入培訓師理念初探［J］.繼續教育研究，2008(5):7－8.

［3］趙德成，梁永正，朱玉玲.教師培訓需求分析研究的回顧與思考［J］.教育科學，2010(5):64－68.

［4］周玉元.我們需要什么樣的培訓——中小學教師培訓需求與現行培訓矛盾的調查與建議［J］.中小學教師培訓，2010(12):13－15.

［5］王叔新.中國教師繼續教育模式比較和展望［J］.繼續教育研究，2010(3):18－19.

［6］馬艷艷.教師培訓者任職資格標準探究［D］.開封:河南大學碩士學位論文，2011.

［7］吳衛東.教師培訓師:教師培訓者的專業化目標［J］.教育發展研究，2012(8):71－75.

［8］李 偉，魯 帥，吳莎莎.工作坊:班主任教師專業發展新模式［J］.中小學德育，2013(10):20－24.

［9］明 石.縣級教師進修學校之痛［N］.中國教育報，2013－10－10(5).