地方院校外語教師科研“高原期”現象

李玲 雷宏友

一、“高原期”的內涵

1977年，美國職業心理學家Ferenee提出“職業高原”的概念，他認為“職業高原是個體在職業生涯中的某個階段獲得進一步晉升的可能性很小”。美國學者朱迪絲·巴德威克后來將“職業高原”看成是個體職業生涯的峰點，是向上運動中工作責任與挑戰的相對終止，是個體職業上的一種“停滯期”。如果長期處于“高原期”狀態，個體容易對其職業發展產生認同危機，也勢必會出現許多負面問題，嚴重影響個體職業生涯的發展。

高校教師科研能力發展是個循序漸進的過程。在這一過程中，每一位教師都會出現不同程度的科研能力成長停滯現象，心理學稱這一現象為教師發展中的“高原期”。處于“高原期”的教師，如果不能及時正確地對造成自己科研成長中停滯不前的原因進行分析，并及時加以解決，就會失去發展的信心，喪失科研工作的動力。因此在教師研究中，對教師科研能力發展“高原期”這一普通的共性問題加以探究，并引領教師進行自我歸因和反思，是促進教師科研成長的重要前提。

二、高校教師科研“高原期”的成因

1.個人因素。教師的科研能力與年齡、教育程度、內在動力等因素密切相關。教師科研能力的發展并不總是直線上升，而是一條曲線。大部分教師的科研能力在發展的初期提高較快，經過一段時間的發展之后就會出現“高原期”，在此階段，教師科研能力提高不大，甚至有所下降。當突破了高原現象之后，科研能力常常有較明顯的提高。

“高原期”除了和教師個人的科研能力、科研水平起點、科研興趣相關外，還和性格特征、自身心理等個體因素密切相關，這主要包括自滿心理、自閉心理、偏執性思維及固化思維等。不同個體間“高原期”的出現頻率及持續時間也不同。教師個體的怯懦、自卑、妄自菲薄等不良性格，工作上敬業精神和創新意識的缺失，生活和工作中的極端思維模式，因工作、生活中未能及時排解的壓力及困難而產生的抑郁、悲觀情緒，遇到挫折所產生的灰心、失望等情緒都會導致“高原期”的產生。因此，從另一個角度看，“高原期”實際是教師心理缺陷的外化物。

2.學校因素。學校是科研環境的營造者和科研導向的風向標。目前，地方院校現行的教師評價機制科學性不強，評價體系難以全面、客觀地評價教師的真實水平和綜合素質。這主要表現為評價理念混亂，重管理目標,輕個體特殊性及主觀能動性；評價內容簡單，重定量考核輕定性分析；評價標準單一，重成果數量，輕成果質量；評價主體單一，重領導觀點輕群眾意見；評價導向偏差，重獲獎輕實效。此外，學校內部公平競爭機制和激勵機制的缺失亦不能進一步調動教師投身科研的積極性，甚至挫傷教師科研的積極性。

3.社會因素。社會對于高校教師過高的期望及片面的評價也是造成教師在科研高原期停滯、徘徊的重要外部因素。在經濟大潮漫過道德堤壩的今天，社會對高校教師的道德期望和能力期許無限膨大，往往將教師綁架在道德的巔峰上，這給高校教師帶來的心理負荷和精神壓力，從而導致教師職業角色模糊、沖突甚至裂變。在體力和精力不堪重負的時空中，部分教師少了科研的時間，多了科研的迷茫，這對教師的科研發展具有不可忽視的負面影響。另外，社會上片面追求分數和升學率的不良影響在高校開始蔓延。一些學校、教育部門以及社會評價教師的優劣只看專四及專八過關率、考研率，而無視教師自身的努力和進步。這種“成王敗寇”的二維思維模式在很大程度上傷害了教師的尊嚴，也影響了他們科研能力的發展。

三、教師科研“高原期”的突破

1.教師的自我突破。正確認識“高原期”現象是走出“高原期”的第一步。因此，從外語教師科研發展的特點認識和分析“高原期”也是教師克服“高原期”現象的重要方式。教師的職業特點決定了教師知識掌握在先，能力形成在后。因此，教師需要一定時間和過程才能將所學專業知識與科研實踐結合起來并轉化為科研能力。此外，科研方法的改進、研究方向的確立、研究內容的系統化等也需要相對較長的過程，教師在已有科研知識尚未轉化為科研能力前，教師科研能力的發展常會出現一個相對停頓狀態時期。因此，“高原期”是教師科研發展中的必經階段。此外，教師科研能力非直線性發展的特性使得“高原期”成為教師科研能力發展過程中的一種帶有規律性的現象，這是教師對舊知識與能力的一種否定與揚棄，是科研成長中的正常現象。

首先，當科研發展出現停滯時，地方院校教師應根據自身情況準確把脈，找出出現“高原期”的真正起因，對癥下藥。此外，教師應增強外語科研認同感、榮譽感和使命感，并從社會發展和教育改革的高度認真分析各壓力源及自身發展前景，調整心態，克服挫折感、自卑感以及在“高原期”帶來的其他不良后果，以積極、樂觀的態度面對困境，正確看待并化解目前科研工作中存在的困難和問題。其次，教師要自覺強化科研意識，提高教育科研認同感和責任感，增強緊迫感，在科研工作中尋求科研的樂趣和精神的滿足，在不斷創新的科研實踐中實現自我價值。對職業知識和技能追求強烈的教師相對不易進入職業“高原期”，因此，教師必須正確認識自己科研發展的現狀，提高自我認識，結合自身具體情況確立切實可行的科研目標，在知識更新和教學科研反思中實現科研工作的可持續發展。再次，教師要通過強化科研理論和方法的學習，努力提高自身科研水平，同時，密切關注學科發展前沿，了解學科發展的最新動態，努力使自己的科研站在學科發展的前沿。并針對教學實踐中出現的各種問題，積極開展行動研究。教師應強化自主實踐活動，通過自我的科研反思、課題研究、參加科研共同體等方式，不斷探索和解決教學實踐中的實際問題，以科研促教學，以教學帶科研，實現教學、科研的雙豐收，完成從“教書匠”到“研究者”的跨越。最后，教師應重視自身修養及人格完善，避免急功近利、悲觀消極等負面生活態度和工作情緒的影響，培養謙虛務實、堅韌不拔、樂觀自信的優良品質。教師還應該加強人際溝通，以寬容、大度的態度與團隊成員交往，提高與人和諧相處的技巧，建構良好的人際關系，營造和諧的工作氛圍。提高抗壓能力，學會以恰當的方式對教科研工作中的壓力及不良情緒進行有效排遣，實現科研工作的良性發展。

2.學校、社會的優化作用。社會心理學認為人的發展方向在很大程度上取決于社會心理環境。教師的科研發展同樣需要良好的社會心理環境。因此，學校應堅持“以人為本”的指導思想，營造開放寬松的科研氛圍，為處于科研“高原期”的教師提供民主、人性的情感保證，幫助他們縮短“高原期”；自我發展需求是教師科研發展的強大內在動力，學校應進一步改革教育教學評價體系，消除科研發展中的人為障礙，激發教師自我發展需求，從而賦予教師更多的科研自主權和發展自由度；加強對教師科研發展引領，對處于不同發展階段的教師進行差異化培訓，提升教師科研的整體發展水平；學校要組建各種科研組織，以教改探索、課題研究、項目申報、專利發明等形式把教師團結在“學習-科研”組織中，引導教師走上科研之路，最終把學校建成一個開放的“學習-科研”系統；要制定教師科研能力發展的長遠規劃，并在評優、晉職等政策的制定上注意教師科研激勵機制的構建，為教師科研的可持續發展提供支持性環境；行政主管人員應正確認識教師科研成長規律，加強教師自我成長引導及科研成長激勵和促進工作，特別是對教師自我發展的需求的激勵。