高職院校微型課程的開發(fā)與實(shí)施

李立新

當(dāng)前高職院校的課程設(shè)置仍然以國家課程為主，在保障高職院校學(xué)生的專業(yè)性上發(fā)揮了應(yīng)有的作用，但隨著時代的發(fā)展，社會對高職院校學(xué)生的職業(yè)性培養(yǎng)提出了更高要求，如何進(jìn)一步提高課程的職業(yè)定向性，適應(yīng)社會對高職院校人才培養(yǎng)的需要，成為高職院校廣泛思考的課題。校本課程開發(fā)是作為國家級課程和地方性課程的補(bǔ)充存在的，通過校本課程的構(gòu)建，彌補(bǔ)國家課程的不足，整體提升課程的適應(yīng)性是一個有效的思路。微型課程作為校本課程深化的一個方向，越來越受到人們的關(guān)注。高職院校在培養(yǎng)人才方面具有很大的自由度和靈活性，可以更合理地進(jìn)行課程開發(fā)和實(shí)施，這為以微型課程為突破口的校本課程的開發(fā)與實(shí)施提供了土壤。

一、微型課程的界定

微型課程由美國阿依華大學(xué)附屬學(xué)校于1960年開創(chuàng)，又稱短期課程或課程單元，與傳統(tǒng)的長期課程相對應(yīng)，是在學(xué)科范圍內(nèi)由一系列半獨(dú)立的單元（專題）組成的一種課程形式。這個概念得到國內(nèi)外認(rèn)可并一直延續(xù)使用。我國學(xué)者在實(shí)踐中又對其賦予了新的含義，大致可分為三個流派：生態(tài)化含義、信息化含義、實(shí)踐化含義。生態(tài)化含義從生態(tài)學(xué)意義的視角挖掘微型課程的潛力，強(qiáng)調(diào)微型課程內(nèi)容靈活、富有彈性，具有一種開放有序、發(fā)展變化的特性，此內(nèi)涵源于美國微型課程理念，是微型課程的最初本意。信息化含義強(qiáng)調(diào)在日趨信息化的教育環(huán)境下，將信息技術(shù)高度應(yīng)用并融合于微型課程開發(fā)和課程實(shí)施的全過程，此內(nèi)涵源于新加坡1998年的微型課程實(shí)踐與理論，是新加坡針對信息化教育條件對美國微型課程理念的拓寬與發(fā)展。實(shí)踐化含義特指辦學(xué)單位圍繞育人目標(biāo)，以教師為主體，開發(fā)并有效實(shí)施微型課程的系統(tǒng)。高職微型課程是把微型課程的生態(tài)化含義和實(shí)踐化含義結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)高職院校為了增加課程的適應(yīng)性，利用校內(nèi)外教育資源特別是人力資源，對微型課程體系進(jìn)行構(gòu)建、實(shí)施，并獲得相應(yīng)的課程資源。

二、高職院校微型課程實(shí)踐的重要意義

1.高職院校落實(shí)以生為本、提高課程職業(yè)定向性的需要。當(dāng)前，我國高職院校在人才培養(yǎng)上存在三大問題：課程指導(dǎo)思想重理論、輕實(shí)踐，培養(yǎng)模式刻板封閉、缺乏彈性，以課堂教學(xué)為主、培養(yǎng)途徑單一。這三大問題都是課程問題，導(dǎo)致學(xué)生不能有效接受社會環(huán)境的有效信息，從而限制了高職學(xué)生觀察力、求知欲、適應(yīng)能力和創(chuàng)新意識的提高，使他們難以獲得廣泛的活動空間，難以形成職業(yè)適應(yīng)能力，難以有效獲得生存、發(fā)展及與社會環(huán)境互動的能力。第二次世界大戰(zhàn)以后，國際職業(yè)教育課程變革，出現(xiàn)了課程內(nèi)容從學(xué)科體系轉(zhuǎn)向職業(yè)崗位的基本走向。高職院校課程相對于本科高校課程，根本區(qū)別應(yīng)該是其職業(yè)定向性。盡管本科高校也具有一定的職業(yè)性，但這種職業(yè)性是基礎(chǔ)性的，畢業(yè)生就業(yè)面較寬，知識往往限定在某個職業(yè)領(lǐng)域，而非具體的崗位，因此本科院校是“專業(yè)”教育而非“職業(yè)教育”。高職院校則不同，必須緊密聯(lián)系具體的崗位實(shí)踐，強(qiáng)化崗位工作能力的訓(xùn)練，高職院校落實(shí)以生為本的理念需借鑒微型課程理念與方法，通過系統(tǒng)開發(fā)開設(shè)大量模塊類、主題性微型課程，彌補(bǔ)傳統(tǒng)學(xué)科必修、選修課程的不足，突出課程的職業(yè)定向性，從根本上提高高職學(xué)生的就業(yè)競爭力。這是彰顯高等職業(yè)教育職業(yè)性的有效策略，也是現(xiàn)階段對高等職業(yè)教育的基本訴求。

2.高職院校人才培養(yǎng)適應(yīng)社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要。21世紀(jì)是知識經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展的世紀(jì)，更是經(jīng)濟(jì)全球化浪潮強(qiáng)勢席卷的世紀(jì)。經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的大調(diào)整和大變革，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)發(fā)展高端化成為中國經(jīng)濟(jì)必然的發(fā)展特征，新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法等成為中國產(chǎn)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵詞。這種形勢使人們的職業(yè)崗位流動和變更頻率日益加快。但很多高職院校培養(yǎng)人才的相應(yīng)專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容卻不能根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會形勢的要求做出快速調(diào)整。高職院校人才培養(yǎng)要適應(yīng)社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要，必須不斷增加課程的彈性和開放度，保證課程內(nèi)容的時代氣息和前沿品質(zhì)，使課程內(nèi)容始終能跟上時代發(fā)展的步伐。微型課程本身具有的彈性與開放性的生態(tài)化特點(diǎn)，正好滿足了高職院校課程根據(jù)社會工作任務(wù)而變化發(fā)展的生態(tài)特征需要。

3.高職院校堅持工學(xué)結(jié)合、有效利用社會人力資源的需要。受時間和經(jīng)費(fèi)的制約，高職院校在傳統(tǒng)的長期性課程中吸引企業(yè)精英建構(gòu)和實(shí)施課程，往往困難較大。但如果采用靈活彈性的微型課程的方式，既可以在校園課堂中，也可以在企業(yè)情景下，把更多的崗位精英請到微型課程的課堂上，以“短、平、快”的方式提高學(xué)生的崗位能力。高職院校可以通過發(fā)揮各專業(yè)委員會的作用，開發(fā)社會企業(yè)人力資源，使其參與到微型課程建設(shè)和實(shí)施中來，建立流動師資庫，形成圍繞“職業(yè)素質(zhì)”培養(yǎng)的教育合力，增強(qiáng)職業(yè)教育的針對性，凸顯職業(yè)教育的職業(yè)性，使校企合作、工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)方式真正落到實(shí)處。

4.高職院校調(diào)動二級學(xué)院或系部的辦學(xué)積極性、喚醒課程意識的需要。相比于本科院校，高職類院校的二級學(xué)院或系部在課程開發(fā)方面的自主權(quán)和能力較弱，大多處于被動狀態(tài)，有時意識到傳統(tǒng)課程的弊端，意識到不進(jìn)行課程改革不利于高職人才培養(yǎng)，但又無從改革。微型課程的加入改變了這種被動狀況，提高了二級學(xué)院和系部參與辦學(xué)的積極性，喚醒了二級學(xué)院或系部的課程意識，促使他們對人才培養(yǎng)進(jìn)行整體思考，使微型課程成為教學(xué)方法和手段改革的試驗(yàn)，并形成課程超市，二級學(xué)院或系部成為微型課程開發(fā)或?qū)嵤┑闹黧w，可以根據(jù)社會的要求和學(xué)生的需要，更自由、合理地進(jìn)行微型課程開發(fā)與組合，功能上可以是新生的系列入學(xué)教育，可以是畢業(yè)前的定向訓(xùn)練；可以是吸收最新技術(shù)的課程模塊，可以是針對學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題與困難進(jìn)行的診斷和補(bǔ)救；可以是講座、閱讀、合作、討論，可以是參觀、調(diào)查、見習(xí)、實(shí)習(xí)或?qū)嵺`。二級學(xué)院或系部課程意識的覺醒與課程開發(fā)積極性的提高為微型課程在高校的成功實(shí)施提供了最適宜的土壤。

5.高職院校提升教師課程素養(yǎng)的需要。教師專業(yè)發(fā)展的一個重要條件就是享有專業(yè)的自主權(quán)。劉良華說：“一個優(yōu)秀的‘教學(xué)工作者’首先是一個出色的‘課程工作者’,優(yōu)秀的教師總是在調(diào)整、補(bǔ)充或開發(fā)教材，或者說，優(yōu)秀的教師一直在參與課程資源的開發(fā)和利用。”職業(yè)教育的校本課程開發(fā)無疑為教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間。而傳統(tǒng)校本課程開發(fā)中的精英化、大型化傾向卻使很多高職院校教師在課程開發(fā)面前望而卻步。微型課程的開發(fā)無疑給高職院校教師專業(yè)的發(fā)展提供了新的途徑和載體。很多高職院校的教師具備雙師型素養(yǎng)，具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具備良好的微型課程開發(fā)素質(zhì)。微型課程的開發(fā)能促使這些教師結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)反思教學(xué)中所遇到的問題，并找出解決的辦法，同時教師參與微型課程開發(fā)的活動，是彌漫于教師日常專業(yè)生活中的，是在接近于其教學(xué)實(shí)踐的層面上發(fā)揮作用的，因此這種課程開發(fā)與實(shí)施具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對性，既有利于課程本身的成長，對教師的專業(yè)精神的培養(yǎng)、課程設(shè)計能力的提升也是極為重要和關(guān)鍵的。

三、微型課程開發(fā)的路徑

微型課程開發(fā)一般根據(jù)美國著名課程專家泰勒的課程編制經(jīng)典理論。泰勒的課程目標(biāo)原理認(rèn)為，課程的研制是教育者、學(xué)習(xí)者及社會需求三因素互動的過程。泰勒認(rèn)為課程開發(fā)圍繞著“為什么教”“教什么”“怎么教”“教得怎么樣”四個問題來展開，即按照課程目標(biāo)、課程設(shè)計、課程實(shí)施、課程評價四個步驟進(jìn)行開發(fā)設(shè)計。

1.課程目標(biāo)。即微型課程實(shí)施目的或意圖的陳述。課程目標(biāo)不能過多，一般不要超過三個，在陳述時要注意陳述得清晰、詳盡，注意敘述的行為主體應(yīng)該是高職院校的學(xué)生，應(yīng)體現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)生的哪種行為。

2.課程設(shè)計。即運(yùn)用好選擇、組織課程內(nèi)容的技術(shù)。根據(jù)微型課程確立的目標(biāo)，選擇的內(nèi)容應(yīng)該是與學(xué)校、學(xué)生、教師經(jīng)驗(yàn)密切相連的內(nèi)容，要少而精，應(yīng)在教師能力范圍內(nèi)，不能脫離學(xué)生實(shí)際的職業(yè)需要。

3.課程實(shí)施。即怎樣組織微型課程內(nèi)容，或安排什么樣的活動及怎樣安排活動。微型課程實(shí)施時，要注意突出微型課程的彈性，注意微型課程與長期課程的不同，注意課程實(shí)施方法、組織形式、課時安排、場地、設(shè)備、班級規(guī)模等問題。

4.課程評價。即運(yùn)用好微型課程評價的技術(shù)。微型課程評價是一種多元的過程性評價，主要應(yīng)從微型課程方案、微型課程實(shí)施、學(xué)生微型課程學(xué)業(yè)成績?nèi)齻€方面進(jìn)行評價。其中，學(xué)生微型課程學(xué)業(yè)成績的評價應(yīng)該是微型課程評價的關(guān)鍵。微型課程學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價可以采用積點(diǎn)式學(xué)分的評價方式。學(xué)分是目前較普遍地被我國高校采用的一種學(xué)業(yè)成績考核方式，一般18課時記1學(xué)分，計算公式為：學(xué)分=實(shí)際課時/18課時。積點(diǎn)式學(xué)分就是把學(xué)生所選修的各門微型課程的考試成績折換為積點(diǎn)，不以分?jǐn)?shù)而是以課程積點(diǎn)數(shù)作為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成績的考核方式。考試成績與積點(diǎn)換算的標(biāo)準(zhǔn)一般為90～100分積點(diǎn)為4，80～89分積點(diǎn)為3，70～79分積點(diǎn)為2，60～69分積點(diǎn)為1，60分以下積點(diǎn)為0。計算方法是微型課程積點(diǎn)數(shù)=微型課程的課時/18×課程積點(diǎn)。積點(diǎn)式學(xué)分的評價方式，既考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)量的積累，又考查了其質(zhì)的掌握情況，是一種比較有操作性的評價方式。

四、對高職院校微型課程開發(fā)的思考

1.準(zhǔn)確定位課程地位。微型課程是高職院校課程體系中的必要組成部分，是一種微型的校本、院本或系本課程，在校本課程開發(fā)中占有舉足輕重的地位，為長期校本課程的開發(fā)提供新的增長點(diǎn)，為主干課程或核心課程的進(jìn)一步結(jié)構(gòu)化提供了可能性的空間。長期課程在系統(tǒng)傳遞人類文化科學(xué)知識方面發(fā)揮了不可替代的作用,但由于其保守性和封閉性等特點(diǎn)，使得長期課程不能很好地發(fā)揮固有的功能。微型課程可彌補(bǔ)長期課程的不足。因此高職院校課程體系應(yīng)該以中長期課程為主，把微型課程作為中長期課程的重要補(bǔ)充，通過兩者結(jié)合充分體現(xiàn)高職課程的本質(zhì)，發(fā)揮高職課程的功能。高職院校在微型課程開發(fā)特別是實(shí)施方面，要注意微型課程的質(zhì)與量，不能加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，違背課程初衷。

2.注意微型課程的整體性，并把微型課程納入整個課程體系。高職院校開發(fā)的各門微型課程一般呈現(xiàn)出散在性存在的狀態(tài)，高職院校課程開發(fā)中要注意通過各門微型課程的松散重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)微型課程間結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)聯(lián)結(jié)，從而有利于高職學(xué)生對現(xiàn)有各個微型主題內(nèi)容之間縱橫兩個向度的連貫與整合，使高職院校的微型課程既體現(xiàn)出靈活性與變化性，又能保持住相對的整體性和系統(tǒng)性，使微型課程同必修課、選修課等中長期課程一起構(gòu)成課程體系，發(fā)揮高職院校課程體系的整體育人功能。

3.解決微型課程的管理問題。首先，要明確二級學(xué)院或系部是微型課程的管理主體，提升系部及二級學(xué)院管理微型課程的責(zé)任與積極性。其次，要大力提升課程管理主體的課程領(lǐng)導(dǎo)力。課程領(lǐng)導(dǎo)力的基本內(nèi)涵是課程實(shí)施主體構(gòu)建課程愿景和進(jìn)行課程民主決策的能力，是在學(xué)校課程構(gòu)建與實(shí)施中表現(xiàn)出來的對學(xué)校課程問題和教學(xué)管理的引領(lǐng)與指導(dǎo)，是教育哲學(xué)和管理權(quán)威的一種外隱表現(xiàn)。課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)為課程價值思想的引導(dǎo)力、課程教學(xué)的指導(dǎo)力、課程資源整合力三個維度。有專家說學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的真正要義在于鼓勵教師覺醒其課程意識。最后，要加強(qiáng)制度建設(shè)，使微型課程管理成為一種常態(tài)。微型課程的設(shè)置與管理應(yīng)由二級學(xué)院或系部負(fù)責(zé)。微型課程課時可以利用現(xiàn)有的選修課或活動課的課時。管理部門應(yīng)該著手建立關(guān)于微型課程的開發(fā)申報、審核立項(xiàng)、評價激勵、教學(xué)管理等相關(guān)制度，保障課程具有一定的計劃、實(shí)施和結(jié)果水準(zhǔn)，使之成為對高職學(xué)生的健全發(fā)展施加正向影響的教育教學(xué)活動的一部分。

4.科學(xué)構(gòu)建課程開發(fā)團(tuán)體。微型課程的開發(fā)和實(shí)施，關(guān)鍵在于人力資源。高職院校必須著力打造一支由專業(yè)教師、行業(yè)專家及課程專家構(gòu)成的微型課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)，使其具有共同的愿景和伙伴式的團(tuán)隊(duì)合作文化，具有先進(jìn)的課程意識和完善的課程開發(fā)技能，能夠有效溝通與協(xié)作，診斷學(xué)生的課程需要，挖掘與利用校內(nèi)外課程資源，合理構(gòu)建與有效實(shí)施微型課程，在共同的行動、及時的反思和反復(fù)研究中，不斷實(shí)現(xiàn)課程質(zhì)量和團(tuán)隊(duì)專業(yè)能力的雙向提升。

5.加強(qiáng)微型課程理論研究。在我國，微型課程研究開始于20世紀(jì)90年代末，大多集中于概念辨析和中小學(xué)的應(yīng)用研究，高校特別是高職院校的應(yīng)用研究還很少。高職院校在開發(fā)與實(shí)施微型課程的實(shí)踐中，必須加強(qiáng)微型課程的理論研究，對微型課程的概念、特征、原則、途徑、開發(fā)技術(shù)進(jìn)行研究，對微型課程在高職院校中實(shí)施的必要性、可能性與可行性進(jìn)行論證，從而使高職院校微型課程實(shí)踐始終沿著一個理性的軌道運(yùn)行。