比較視角下高職師資培養的短板與對策

姬玉明 朱曉倩

一、引言

20世紀末至今，得益于高等教育擴招和政府對職業教育的重視，我國高職教育在數量、規模上都呈現出跨越式發展。1998年，我國高職院校數量僅331所，在校生人數僅117.41萬人，至2012年，我國高職院校數量達1288所，在校人數1000萬人。與規模極速擴大相對應的是高職內涵與質量建設的明顯滯后。高職學生的總體就業質量尚不理想，“優質就業不多，主要集中在制造業和服務業兩大領域，畢業生就業滿意度不是很高”。2014年2月26日，李克強總理在國務院常務會議部署加快發展現代職業教育任務措施時提出：首要的就是確立職業教育在人才培養體系中的重要位置。

二、我國高職師資建設的短板

經過十余年的跨越式發展，我國高職教育在規模上已躋身世界前列，加強內涵建設成為高職院校的當務之急。比照世界先進水平，查看自身師資培養的短板和不足，對高職師資隊伍的建設、發展至關重要。

1.缺乏高職師資培養的專門院校。我國師范教育歷來受到重視，各級師范學校覆蓋全國各省、市、自治區，但均著眼于基礎教育與普通高等教育的師資培養，而缺乏職業教育師資培養的專門學校，高職教育師資的針對性培養仍屬空白。職業教育師資，尤其是高職師資需要專業知識和專業技能、具備教育學知識與教學能力，且其培養過程依賴于與企業的密切合作，這是一般師范院校培養模式所不具備的，表現出不同于其他師資的特殊性，急需專門院校完成培養工作。

一直以來，職業教育始終以層次論取代類型論。職業教育長期停留在中等教育層次，主要由高考落榜生組成勞動后備大軍，完全處于非主流、邊緣化形態；高職教育辦學時間短，辦學條件普遍較差、先天不足、辦學特色尚未凸顯，加之自身發育不全，無法作為一個辦學類型為社會普遍接受便在意料之中；整個職業教育體系中，中、高職不銜接，高職教育與普通高等教育不貫通，高職本科以上的教育仍是空白，職業教育體系不健全，肯定層次說與否定類型說互為因果。觀念上的落后、條件上的制約以及實踐過程中的原因，其直接的后果是高職師資雙師型要求無法真正實現。

相比較而言，德國在綜合性大學中設立技術師范學院/系，日本在勞動省下屬的雇傭事業促進團設立“職業能力開發綜合大學校”，丹麥則有職教師資培訓機構（DEL，Dansk Erhverspaedagogjsk Laereruddannelse）。

2.缺乏高職師資實踐經歷的硬性要求。我國現有高職院校主要由兩部分組成：一是改革開放初期，由各高校抽調教職工，加上引進部分大學應屆畢業生，新建或組建（與各地職工類大學）的職業大學、職業院校；二是20世紀90年代末，由中等專業學校升格為高等職業院校的這批院校占現今高職院校的絕大多數。由于對高職教育規律陌生、對高職師資的特殊性認識不足，至今高職師資隊伍建設尚沒有明確的企業、社會工作經歷要求，大部分新進教師為高校應屆畢業生，而從社會、企業中調入的高級工程師等技術人員比例較小。相應的，發達國家對職業教育師資要求高甚至某些標準、要求近乎苛刻。在這些標準中，“具有一定工作經歷”的硬性要求為對高職師資的共有要求。

3.重學歷、職稱，對教師技能要求模糊不清。在高職院校的評估指標中，對教師技能要求描述較概括，一般以雙師型一以概之。這里存在兩個問題：一是雙師型概念本身就缺乏共識、概念模糊，大部分院校因無法達標而使用“雙師素質”替代；二是體現高職教師技能的證書能夠在多大程度上真正反映實際技能水平也值得商榷，通過理論考試取得的證書可能無法評估其實際技能水平。因此，教師在多大數量上具備“雙師素質”、教師的技能水平能否滿足技能型人才培養的需要，都有待進一步證實。

西方的學徒制或教學工廠，均強調學習環境與技能培養的重要性。教師的技能水平直接決定學生的技能高度。雖然專業不同，崗位技能的表現、標準與要求不一，但在崗位技能等級存在的情況下，教師的技能要求必須高于所教學生1～2個等級。高職院校最緊缺、最急需的是技能大師、領軍人物。一個專業沒有若干個這樣的大師級人物，培養的技能型人才只能是“泥瓦匠”。

由于實踐教學條件的限制，加之教師自身技能水平不高，大量借用外聘教師作為實訓指導教師成為各高職院校的普遍做法。這一舉措雖與美國社區學院做法相似，又符合政府的意見與要求，但由于管理不便、所聘教師水平參差不齊，實際教學效果大打折扣。更為關鍵的是，這種借助和依賴“外力”而忽視自身師資的做法不是高職師資建設的長久之計。

4.工資待遇未體現雙師型教師的真正價值。工資待遇是個人價值的最直接體現，一定程度上也體現了群體的社會地位。職業教育教師與其他職業人員的最大區別在于，一般崗位員工只需熟悉本專業的知識與技能便可勝任，而職業教育教師擔當教師與工程師（或類似的）雙重角色，不僅有知識、技能不斷更新、提高的要求，還需在學校、企業間轉換角色甚至承擔科研任務，其職業資格的獲取與保持具有很大難度和特殊性。

客觀地說，目前，教師工資待遇較過去已有顯著提高，《中華人民共和國教師法》在教師待遇方面得到很好執行，這是社會進步的體現。但由于職業教育在社會中的“低級”地位尚未根本改觀，職教教師、尤其是雙師型教師的實際價值并未得到客觀體現，而是跟地方所有教師一樣無區別對待。這種情況下，對部分教師是不公平的，無助于提升職業教育在全社會應有的地位。

從經濟學角度看，付出與所得收獲應成正比。日本職業院校教師的工資比普通學校同級教師高10%，比一般公務員高15%；德國職業學校教師屬于國家公務員，最高工資可超過大學教授的起始工資，比普通學校同級教師高15%。

三、我國高職師資建設的針對性策略

1.合理建設高職師資“黃埔軍校”。國家要通過招生、評價、投入等機制，引導一批本科高等學校轉型發展為應用技術型高等學校，為今后高職師資的培養與培訓提供了一定的解決辦法。但現階段還不能依靠這部分本科院校專門培養高職師資，唯一可行的是在現有優質高職院校中發展，使其兼具或獨立具有高職師范性質，承擔起主要的高職師資的培養任務。

面對長期轉型所帶來的師資隊伍建設問題，可以從全國現有示范性高職院校中選擇部分最優質院校，在校企合作和實訓環節加以完善，升格為應用型本科。這樣不僅能樹立標桿、帶動高職教育的發展，也能為全部高職院校提供日常師資培養、培訓，成為高職師資的主要培養基地。這部分院校的選擇要質量與分布兼顧，最好以省域為單位，以在區域發揮最大作用為佳。東部發達地區對中西部職業教育欠發達地區可以通過對口支援、合作交換等方式，共享優質高職資源。

2.將“一定社會經歷”列入高職師資入職的必要條件。現代高職教育人才培養過程和結果都要求“無縫對接”，達到學生畢業即能上崗。如此標準的技能型人才，靠從學校到學校的普通教師培養是無法完成的。合格的教師不僅要有較高的技能和專業知識，還要熟悉企業、了解企業需求，并具備技術、技能的發展、跟蹤能力，甚至具備創新能力。這是發達國家提出“具有一定工作經歷”這一硬性要求的深刻原因。

對高職教師工作經歷強調的科學性與重要意義是不言而喻的。高職院校應從制度上確認這一要求，不再從應屆畢業生中招聘新入職教師。高職師資除必備的相應證書外，還必須具有3～5年的企業（社會）工作經歷，這意味著高職師資主要來源于各級各類企事業單位中的工程技術人員。而對各高職院校現有的大量缺乏企業工作經歷的專業教師，必須在認識上切實提高與企業、社會保持密切聯系的重要性，通過制定硬性下廠實習制度，合理利用寒暑假或安排課時，以年度為單位，要求他們每年前往相關企業2～4周，以彌補在崗的專業教師在此方面的不足。

3.參照行業標準，劃分高職專業師資技能等級制度。必須明確、細化高職對師資的技能要求，將行業、領軍企業的崗位技能分級標準引入學校中，或由行業、政府制定統一標準，以此要求和引導專職教師進行技能培訓和周期性升級。教師所取得的雙師證書，必須包含技能考核的項目和等級，單純的理論考核證書只能作為評價是否是雙師的參考；技能等級是專業教師的評定與考核的一項重要指標，等級的確認主要由企業方的專家認定。

為鼓勵教師不斷提高技能意識和等級要求，在政府舉辦的各級各類高校學生技能大賽日漸增多的情況下，聯合行業、企業，組織針對高職院校教師的專項技能大賽；各高職院校也可自行組織每年一度的校內教師技能大賽，并將其制度化。

4.完善職業教育法規，確保職業教育師資的高薪待遇和地位。當下，人們乃至整個社會對職業教育的觀念正逐步改變，越來越多的家長愿意孩子到各級職業技術院校就讀，真正原因在于企業對技能型人才的付酬甚至超過本科院校畢業生薪酬，技術工人的社會地位逐步提升，成為改變觀念最為強勁的力量。

從這個角度看，要培養并保留優秀職業教育教師、吸引大師級技術員工到職業院校任教，以培養更多合格的技能型人才，并真正確立“職業教育在人才培養體系中的重要位置”，就需要有差別地將職業教育教師，尤其是雙師型教師與地方其他教師區別對待，通過法律的形式，采用調高基準工資、增加績效考核獎勵系數等途徑，給予雙師型教師差別化的優厚待遇。

四、結語

高職院校多由中專升格而來，老牌高職和民辦高職、省屬院校與地方院校共存，師資力量參差不齊，既存在共性問題（如職業資格認定標準低等），也存在個性問題（如不同層次教師的培訓標準與目標隨意性大），如與南洋理工學院“規定教師知識更新周期以5年為限，與行業工程師保持水平相當”的要求差距明顯。總體上看，我國高職師資隊伍建設仍然任重而道遠。