高校教師教育技術能力培訓的現狀與對策

許坦 石長征

一、高校教師教育技術能力的含義

教師作為一個特殊群體需要具備特定的專業水平和素質，教育技術能力便是其中一種。信息時代的教師，必須提高自身專業水平，跟上社會發展腳步；掌握教育技術就搶占了教育改革制高點，在教學過程中更加靈活，促進教學水平和質量提高。

高校教師教育技術能力是通過對高校教師進行教育技術相關理論和實踐的培訓，使教師具備在教學過程中主動應用教育技術的意識，了解教育技術的基礎理論知識，掌握如何利用教育技術理論開展教學，熟悉教學過程和資源利用，優化教學效果。

二、高校教師教育技術能力的政策與研究

1.中小學教師教育技術能力標準的頒布與實施。為提高廣大中小學教師教育技術能力和水平、促進教師專業能力的發展，教育部2004年頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》①。該標準從意識與態度、知識與技能、應用與創新及社會責任四個方面對中小學教學人員、教學管理人員、技術支持人員應具備的教育技術能力進行了詳盡規定。教育部推行過程的總體部署是：2005年組織部分省市試點；2006年開始在全國推開；2007年年底，全國1000萬以上中小學教師的絕大多數普遍接受培訓并參加全國統一考試。此外，還設立了“中小學教師教育技術水平考試網”方便廣大教師跟進培訓過程、了解相關政策及反饋意見等。2014年，中小學教師教育技術能力培訓及考試已由2006年的1次增加到3次。這一舉措激發了我國廣大中小學教師在教學過程中使用教育技術并與本學科課程整合的積極性，一定程度上提高了中小學教師實施素質教育的能力水平。

2.高校教師教育技術能力培訓與考核。與國外如美國相比，我國教師教育技術能力標準的出臺晚了將近10年。美國標準出臺后歷經了一再調整和修改，而我國標準從試行版推出至今未對不適宜時代發展要求之處進行改動。此外，我國教師教育技術能力標準制定的很大不足在于其只是針對中小學教師進行了要求，而把其他如高校教師、高職高專教師、幼兒園教師、特殊教育教師等排除在外。

據教育部統計，中國各級各類學校共有教師1301.86萬人。其中，普通中小學專任教師1036.38萬人，普通高校和成人高校教師105萬人，②占教師總數的10%左右。在高校擴招的大背景下，高校教師人數呈現上升趨勢，以保證教學質量和生師比。因而，高校教師隊伍也迫切需要進行教育技術能力的培訓以保證教師專業水平的提升。根據《關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知》（教高司［2000］79號）精神，教育部高教司決定從2001年起開展高校教師教育技術培訓工作，2010年9月出臺的《高校教師教育技術能力指南（試用版）》為高校教師教育技術培訓標準的制定提供了參考③。

3.高校教師教育技術能力的研究現狀。為了解我國高校教師教育技術能力研究的現狀及問題，主要采用文獻法對已發表的文章進行分類、匯總、分析。在中國知網上以“教師教育技術能力”為關鍵詞共檢索到436篇文章（核心期刊論文138篇）；而以“高校教師教育技術能力”為關鍵詞檢索到39篇文章（核心期刊論文9篇）。由此可以看出，對教師教育技術能力的研究主要集中在有標準可循的中小學教師上，高校教師教育技術能力的研究還有待加強。

按照論文發表年份進行整理發現，2004年第一篇關于高校教師教育技術能力的論文發表后，逐漸開始了對該主題的研究，最高峰為2009年發表論文13篇。就研究內容來看，主要關注點集中在高校教師培訓的模式、策略和現狀；地方高校教師教育技術能力培訓中存在的問題和改進建議；建立高校教師教育技術能力標準；如何借鑒國外教師教育技術標準來確立我國高校教師教育技術能力標準等方面。

三、高校教師教育技術能力的培訓中存在的問題

2001年以來，各地高校相繼開展不同形式的教育技術培訓。在探索和嘗試中，教師教育技術能力培訓存在如下問題：

1.培訓標準不統一。由于各地高校辦學定位不一致，致力于教學科研或培養應用型人才，導致各高校的教師工作重心也隨之不同。同時，國家現階段只對中小學教師做出硬性規定，要求中小學教師必須定期參加全國統一的培訓、考試；而高校教師的教育技術能力培訓無據可循，各地高校只能自定標準、自我檢驗。許多省份高校采用校本培訓模式，其多樣化標準勢必會對培訓效果產生一定影響。因此，要提高高校教師的教育技術能力，必須首先制訂全國統一的教育技術能力標準。

2.培訓方式較單一。由于沒有統一的培訓和考核標準，在實際的高校教師教育技術能力培訓中，各高校采用的培訓方式相對比較單一。一般均采用“講授+上機”的培訓方式。且某些高校自定培訓內容毫無系統性可言，想起什么培訓什么。由于教育技術基礎理論較枯燥，培訓指導教師一旦不注意教學方法和策略選擇，就會造成教師學習效果不佳。在上機實踐中存在只注重技術的學習而忽略理論與實踐的結合的情況，如相對于如何進行信息技術與課程整合，廣大教師更關注某些軟件的高級技能如何實現。可采用多樣化的培訓方式，提前進行教學設計，選擇合適的教學方法、教學媒體、教學策略，注重與學員互動，使學員能夠真正融入培訓中、學以致用，以增強培訓效果。

3.培訓管理不到位。經全國高等學校教育技術協會委員會批準成立的第一批“全國高等學校教育技術協會委員會教育技術培訓中心”只有31所高校，相對于全國2031所（截止到2010年）高校數量來說是遠遠不夠的。④一般高校對教師進行教育技術培訓的部門均為電教中心或教育技術中心之類的教輔部門，這些部門一般是學校活動的記錄者，學校電教設備的維護、管理者，兼任教師教育技術能力的培訓者。他們對于教育技術實踐環節較熟悉，但由于未經統一要求與培訓，對于給本校教師進行教育技術能力培訓只能是“仁者見仁，智者見智”，自定培訓內容、方式。

高校教師教育技術能力的培訓工作涵蓋培訓前的準備、培訓過程、培訓后的考核、學員對培訓過程的評價及培訓指導教師的再調整這樣一個系統過程。各高校在進行校本培訓時，存在只注重學員培訓的內容，而忽視培訓其他環節的情況。各高校須成立專門的培訓機構，撥出專門經費來支持培訓的整體工作，才能保證培訓各環節順利進行。

4.培訓效果無法檢驗。狹義的理解，高校教師教育技術能力培訓效果的檢驗就是對培訓教師進行考核并給出成績，合格即為通過檢驗。實際來說，培訓結果最好檢驗方式是發生在教學過程中，培訓成功與否不在于學員教師在培訓時學到了什么，而是看他能不能用于教學實踐中，這是廣義的高校教師教育技術能力培訓效果的檢驗。

由于大多數高校培訓內容和方式的校本化使培訓結果的檢驗較為困難，自我的監督和檢查勢必會產生錯誤信息。要想實現廣義的教育技術能力的培訓結果，要由專門人員來進行，設定科學的檢驗量表、深入課堂教學一線、收集第一手數據。美國著名的評價學家泰勒曾經說過：“評價不是為了證明，而是為了改進。”收集數據的結果決定培訓最終效果的優劣，進而決定是否應該對培訓內容、方式等環節加以調整，最終使得培訓形成良性循環。

5.培訓無法形成長效機制。當前，高校教師教育技術能力培訓大多由學校或上級培訓中心來決定，教師在培訓活動結束后也相應地認為相關知識、技能的學習終止。這是一個錯誤的認識，任何生活在信息時代的人都要面臨著技術日新月異的變化，都要不斷更新自己的知識體系、適應社會發展。高校教師群體更要樹立終身學習的理念，有形的課程培訓結束，無形的培訓剛剛開始。教育技術能力培訓一方面向高校教師提出了終身學習理念的要求；另一方面也介紹了實現終身學習的工具即教育技術，使高校教師教育技術能力培訓形成長效機制成為可能。

四、高校教師教育技術能力培訓策略

1.建立高校教師教育技術培訓的統一標準。應當在吸收各高校校本培訓經驗的基礎上結合教育技術新的發展趨勢制訂高校教師培訓標準，這個標準要按照不同類型高校分別制訂，并且明確不同的等級要求。隨著信息技術的發展和教育信息化的深入，更需要信息技術與教育實現深度融合。微課、慕課等網絡課程的新發展以及移動學習、泛在學習等新技術支持的學習方式不斷出現，要求高校教師的教育技術培訓也要與時俱進。因此，標準制訂要更具有前瞻性。

2.開展多樣化培訓，注重培訓的情境性特征。培訓要關切教師的真正需求，將新技術和教師教學建立緊密的聯系，讓教師在培訓中深切感受到教育技術的實用價值。可以利用博客、微博等多種方式滿足教師需求；建立專門的教師培訓網站，共享教師教育技術教學應用經驗，并提供一條能夠搜集教師教育技術應用問題的途徑。因此，可以嘗試信息技術環境中新的培訓方式，如移動培訓使教師在需要時能夠得到幫助。

3.構建高校專門的教育信息化培訓機構。培訓機構不僅承擔集中培訓的任務，還要在日常教學中探索信息技術與課程整合的新思路、新方法、新途徑，讓培訓真正深入到教學一線的應用中。即培訓與教研要有機結合，利用信息技術全面促進教師的專業發展。

4.教育技術培訓要在統一標準下統籌安排。以往的培訓對于具體教師而言往往是一次性的，這種一次終結性培訓已不符合當前形勢，培訓應當惠及每位教師的不同發展階段。一是以數字媒體為代表的信息技術突飛猛進，需要培訓內容的不斷更新；二是信息技術與課程的深度整合不是一次培訓就能完成，需要教師根據個人條件和需要逐步提升信息技術教育應用的層次水平。因此，教育技術的培訓任務越來越復雜，需要進一步加強管理，構建更完善的培訓制度。

［注釋］

①教育部.中小學教師教育技術能力標準（試行）［J］.中國電化教育，2005（2）：8.

②呂諾，王婭妮.教育部最新統計：我國教師總數逾1300萬［DB/OL］.http://edu.sina.com.cn/l/2006-09-10/1225135256.html，2006-09-09.

③全國高校教育技術協作委員會.國家高校教師教育技術能力指南（試用版）［DB/OL］.http://www.doc88.com/p-665151595870.html，2010-09-26.

④丁衛澤，吳延慧.高校教師教育技術能力現狀分析［J］.電化教育研究，2010（9）：67.