突破教師專業成長的幾個瓶頸

劉中瓊

(重慶市云陽教師進修學院，重慶 404500)

一、育人≠育己

“師也者，教之以事而喻諸德也。”

——《禮記》

教師的主要職責是教書育人。在教育教學實踐中，多數教師能堅持育人為本，尊重學生，立德樹人，曉之以理，動之以情，導之以行。遵循教育規律，實施素質教育，學思結合，知行合一，因材施教，提高了教育教學質量。但要踐行好教書育人的職責，其前提就是讀書育己，先育己再育人。孔子曰:“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。”對現代社會的每一個人來說，讀書是生活，讀書是工作，讀書是一種責任，必須養成時時、事事、處處讀書的習慣。而現代教師應該是終身學習的典范，讀書則是終身學習最直接的途徑，愛讀書、多讀書、讀好書是教師專業成長的需要。教育家蘇霍姆林斯基也說過:“優秀教師的教育技巧的提高，正是由于他們持之以恒地讀書，不斷地補充他們知識的大海。”擔負著教書育人重任的教師，更應該熱愛讀書，認真讀書，熟讀哲學、教育理論、教學名著、勵志書籍等經典之作，書中自有“智慧眼”，書中自有“聰明腦”，書中自有“高尚情”，書中自有“純潔心”。教師讀專業內的書可以生就“智慧眼”和“聰明腦”，讀專業外的書則可獲得“高尚情”和“純潔心”。如全國優秀班主任李鎮西老師在自己的成長之路上，讀書就是他的主要生存方式，他閱讀了古典類、文學類、教育類、人文類、雜志類書籍，豐富了自己的教育思想，奠定了自己的教育理念之基，讀書造就了李鎮西。因此，教師通過博覽群書，就能主動更新理念，豐富知識，增長智慧，采用科學合理的教育教學方式，取得事半功倍的教育教學效果。

二、成績≠成長

目前，學校考核教師評價教師的方法單一，仍然是看重工作成績，并且與績效工資、獎勵懲罰掛鉤。如學生名次、班級管理、藝術活動、教研論文、課題研究、學科競賽、職稱晉升等都與成績相關。學校關注成績，關注升學率，家長關注成績，關注排名，所以教師自己也關注成績。周彬教授的《課堂密碼》這樣解釋教學成績公式:成績競爭=專業競爭+時間競爭。他說:“在教育理論上，教師要擁有良好的教學業績至少需要三個要素——教師的教學專業水平、教師的投入程度和教學工作環境，其中教學專業水平起著決定性的作用。”因此，只有不斷提高業務水平，就能在有效的教學時間內提高成績。然而我們捫心自問，在關注成績的時候是否忽略了自身成長?教師的成績是工作和學習的一種收獲，可以用量化方式予以展示;而教師的成長是一個可持續發展的過程，是教師走上教育教學工作崗位以后，依托專業組織通過專業訓練習得專業基礎技能，實施專業自主，表現專業道德，提高從教素養，成為一個良好教育工作者的過程，它難以用量化方式評定。成績是成長的見證，但不是成長的本質追求，成長的本質追求應當是精神的生長、境界的提升與專業的成熟。一所學校要想助推教師專業成長，應該注重學校的軟件建設，為教師們的成長提供一個優質的環境，組織開展“教學論壇”、“公開課研究”、“課題引領”等活動，提供外出培訓的機會，不斷豐富教師的業務知識，更新教育教學理念，提高教師業務水平及科研能力，提升教師的綜合素養。然而現行的評價方法卻讓教師們疲憊不堪，使教師陷于補課和題海戰術之中，閉門造車，無暇進行業務上的充電，教師的知識儲備、知識更新及業務能力不能適應時代發展的需要。

三、職稱≠職能

所謂職稱，就是與專業技術職務相應的名稱，指專業技術人員的專業技術水平、能力以及成就的等級稱號，反映專業技術人員的學術和技術水平、工作能力的工作成就。就學術而言，它具有學銜的性質，就專業技術水平而言，它具有崗位的性質。專業技術人員擁有何種專業技術職稱，表明他具有何種學術水平或從事何種工作崗位，象征著一定的身份，職稱關系到教師的職業榮譽及學術地位，直接影響教師的經濟收入及相關利益。所謂職能，則是與專業技術職務相應的專業能力。許多教師在職稱評上后，工作懈怠，不思進取，放棄專業信仰、業務能力、知識素養等方面的追求，忽略了教師立身行教的根本，忽視自我修養和能力的提高。有的教師只注重獲取文憑，只滿足于教學設計、語言表達、教學手段的運用，不注重以良好的師德熏陶學生，把教書育人的本職工作降到最低層面，把自己變成典型的“教書匠”;個別教師從走上工作崗位就一直照本宣科，一本教案用到老，不注重進修專業知識和提高業務水平，教學水平一直低下;有的教師只重視職稱的提高，不重視人格道德的提高，忽視道德修養在教書育人中的重要作用;甚至有的教師貪圖享樂，以文憑、職稱掩蓋自己卑微的道德水平。

四、方法≠方向

目前，教師專業成長存在一個傾向:重視方法的獲取而忽視方向的確立，熱衷于借鑒他人成功的經驗忽視文化背景的思考，熱衷于操作程序的學習忽視思維機制的探索，如校本研究、遠程培訓、教育博客等。所謂方法，即指解決具體問題的門路與程序，以消除具體矛盾及問題為目的;所謂方向，即指確立人生與專業發展的行為目標，以構建人生與專業發展目標為目的，如師德師風、業務水平、教學技能、教學研究等。前者屬戰術性問題，后者屬戰略性問題。只重方法不重方向，會使教師很難從戰略性層面把握和處理問題，會導致在戰術層面處理具體問題技能的乏力和退化。

五、學歷≠學養

所謂學歷，是學習的經歷，是個體經歷了特定學習階段和達到某種文化程度，是對固有的知識框架的體認與掌握，是個體入門就職的資質，它是顯性的。而學養則是學問和修養，是個體對學科專業的認知素養達到的一定專業水平，是對學科專業的系統見解與理性批判，是個體專業成熟的標志，它是隱性的。衡量一位教師的專業素養，既要看學歷水平，標示教師入職前的資質水準，更要看其學養水平，它直接反映教師的專業能力與業務素養，不能只重視學歷不重視學養。教師要具有扎實的基本功，不斷提高自己的文化素養，善于學習，勤于學習，樂于學習，在學習中不斷充實自己，豐富自己，不斷提高自身的業務水平，在教學實踐中與學生共同成長。

六、效果≠效率

知道事物應該是什么樣，說明你是聰明的人;知道事物實際是什么樣，說明你是有經驗的人;知道怎樣使事物變得更好，說明你是有才能的人。

——狄德羅

效果強調的是達到的結果，是“做正確的事”;效率強調的是一種投入產出比，是“正確的做事”。在教育教學實踐中，教師們兢兢業業，精心備課、認真上課、潛心研究、細心批改作業，耐心輔導學生，指導學生參加各種競賽，取得了顯著成績，效果不錯。我們不禁反思:取得這些成績付出的成本有多大，工作效率如何，付出與獲取的價值比是否合理，能否取得更好的效果。如果教師要提高課堂教學效率，就要大膽創新，勇于實踐，深深懂得:有效備課是提高課堂教學效率的前提;有效提問是提高課堂教學效率的關鍵;指導學法是提高課堂教學效率的保障;及時反思是提高課堂教學效率的保證;增大容量是提高課堂教學效率的途徑。如果我們不思效率只求效果不符合現代社會發展規律，不能優化教育教學效果，不利于培養社會需要的新型的高素質人才。

［1］錢 兵.教師專業成長中“高原現象”的成因及對策［J］.繼續教育，2004(1).

［2］何春霞.高職教師專業發展存在的問題與對策［J］.科學大眾:科學教育，2010(10).

［3］王 成.我國教師專業成長的問題［J］.前沿，2012(5).