教師專業化發展存在的問題及未來展望

李 墨

(四川師范大學教師教育學院，四川成都 610068)

一、我國當前教師專業化發展存在的主要問題

師范教育向教師教育的演變必然要求提高教師專業化的水平，對教師專業化發展存在問題做深層次的探討也是必不可少的［1］。教師專業化發展的現實存在以下三個問題。

1.教師專業化發展受教師能力為本位意識欠缺的影響

20世紀初，出現過兩次關于師范教育的討論，主要在于“兩種師范”在課程設置、教育教學重難點、職能可代替、教育專業知識作用及師范學校是否允許單獨成立等五個方面［2］。教師專業化的問題那個時候還沒有提出來，但是教師質量的問題已經引起了重視。就目前來看，師范生對于教師自身能力為本位的意識較為淡漠，而師范教育對其沒有給予特別關注，同時也沒有提供特殊環境的支持能力，師范生的知識結構與能力結構之間缺乏整合，沒有形成教師能力本位的基本意識理念，不能實現知識與能力的相互轉換，制約了未來教師的專業化發展。

2.教育專業化發展研究重在“科學化”，缺少人文關懷與“生活體驗”

如同自然科學研究的基本方法范式，教師專業化發展研究長期以來重在“科學化”問題，注重教師教育基本理論研究，強調教師對于課程的整體設計與單元設計，強調教師對于教學方法與技能的掌握，忽視了教師的自身“生活經歷”與“生活體驗”，忽視了教師對于情感態度及價值觀的把握。使得教師教育研究的理論缺少必要的人文關懷，沒有教師切身的真實的“生活經歷”與“生活體驗”，這樣的教育理論對教師教育教學實踐的指導效果欠佳。

3.教師專業地位偏低，教師職業吸引力不強

十一屆三中全會改革開放以來，國家頒布了一些法律法規，確定了教師在我國經濟政治生活中的地位，同時采取許多措施提高教師的福利待遇，教師經濟待遇有了很大的改善。但與其他行業比較，教師待遇依然相對較差，地位不是很高。因而教師作為一種職業在社會上的吸引力還不是很大，無法吸納優秀人才進入教師隊伍，特別是中小學教師待遇偏低，導致教師隊伍不穩定，教師轉行從事別的職業，考研離開教師崗位等跳槽現象較為嚴重［3］。

二、我國教師專業化發展存在問題的原因分析

1.教師重在學科知識的學習與傳授，輕視教學能力與教育方法的習得

古語云:“師者，所以傳道授業解惑者也。”在傳統觀念中，教師很重要的基本任務之一就是“授業”，教師作為傳授知識、傳播知識的教育者角色，學生作為接受知識、學習知識的受教育者角色。教師與學生之間成為“授”與“受”的基本關系，教師只用負責傳授知識，學生只用負責接受知識。教師的博學成為教師引以為豪的重要資本，成為傳授知識的根本砝碼。要給學生“一杯水”，教師自己至少要有“一桶水”，在這種觀念之下，教師特別重視學科知識的學習與獲取，至于教學能力的高低，教師相對輕視，對于教育方法如何，教師很少關注。

2.教師群體偏重教育教學的“技術性”，輕視教育教學的“藝術性”

長期以來，教師被冠以“教書匠”的社會成員角色，教師主要關注的是教什么知識，什么樣的知識是實現受教育者的培養目標的課程內容與教學內容，更多關注的是如何教的問題，運用什么樣的教學設計、教學策略與教學方法有助于提高教的效果與效率，教師教育研究的“科學化”的焦點就在于長期重視教育教學的“技術性”。由于教師開展教育教學工作面對的受教育者是一群學生，是一群活生生的人，教師專業化的發展需要教師具有人文關懷精神，教師教育研究的理論基礎缺少了教師群體自身的“生活經歷與經驗”，其與教師對于教育教學工作本身價值取向的理解不無關系，輕視了教育教學存在“藝術性”的一方面，應該溝通教師與學生的“生活經歷與體驗”，體現人文性。

3.教師自身對于教師職業的歸屬感與認可程度偏低

教師社會地位低，教師待遇不是很好，過去大部分人認為其與中國傳統社會思想觀念有關，即所謂教師是“臭老九”的說法，也與社會收入分配不公平有關系。然而教師也被稱為“人類靈魂的工程師”，教師自身對于教師這份職業的定位如何也就顯得更為重要，教師自身沒有把教師職業作為“一輩子的事業”來開展工作，沒有將自己真正定位為“人類靈魂的工程師”，僅僅將其作為自己謀生的一種手段。學校要求教師教什么自己就教什么，教師自身沒有創造性地開展工作，沒有自由發揮教育的欲望，更不用說自身對于個人主體自主成長與專業發展的規劃了，其與教師群體自身對于教師職業的歸屬感與認可程度偏低不無關系。

三、教師專業化未來發展的展望

1.強化以教師教育教學能力為本位的教師培訓

以教師教育教學能力為本位，可以讓教師成為自身教師職業實踐的活動主體，同時獲得專業領域一定的話語權。然而以往教師培訓主要是以教育知識傳授為主，注重知識內容為目標的培訓不完全有利于提高教師的教育教學能力與水平。教師作為個體的人的人格價值或許會被忽視，教師專業發展的自主性、自由性不能得到充分展現，如果過分強調教師專業化的工具性價值，不重視教師的能力為本位的本位價值，教師專業化發展進程難以得到教師的支持，教師就不會主動發展自己，進而得以進步［4］。教師這一類特殊職業必須重視教師的職業道德和教育教學業務能力，師德是任何一個教師必須遵守的最低要求，教學能力的提升與進步是教師專業化發展的必然要求。教師培訓未來應當以能力為本位，更加注重教育教學方法與技能的培訓，提高教師課程設計的能力，把握和控制教學設計與教學實施的能力，與學生溝通、互動的能力，有意義、有目的地向學生提問的能力，為學生答疑解惑的能力。

2.未來教師專業化研究應更加注重教師自身的“生活經歷與體驗”

受自然科學研究方法的影響，教師教育研究主要集中在“科學化”方面，沒有關注到教師專業化研究活動自身獨特的經歷性、體驗性、豐富性和完整性，更多注重的是教育活動之間的邏輯關系，而不是教師個體興趣與自身價值的實現［5］。這種情況使得教師專業化研究缺少人文關懷精神，脫離教師個體的生活經歷與個體不同的體驗，從而使得教育基本理論與教師教育教學的實踐之間聯系不夠密切，不僅影響教育理論對教師教學實踐能力的指導與促進作用，也影響教師教育教學效果的提高與改進。教師對于教育理論的掌握很重要，將教育理論運用到教師教育教學實踐中更為重要，然而以往很多教育理論不是直接來源于教師的鮮活的、獨特的教育教學實際。在這種情況下，教育學術界具有特定邏輯體系的理論、脫離具體教育教學真實情境環境的“教育理論”對教師個體實際教學開展的指導作用就有待探討。借鑒杜威“教育即生活”理論與陶行知“生活教育”理論，教師專業化發展應該更加注重教師個體的“生活經歷與體驗”，關注教師個性化、真實化的“生活經歷與體驗”，在教師的日常教育教學實踐中發現、總結教師個人獨特的個性化的教師“生活體驗理論”，使之逐步推廣，指導教師自身的具體教學實踐，必將更具現實意義和實際效果。

3.更加關注教師自身專業的主體發展與自主成長

教師個體主動的發展是教師專業化發展的必不可少的重要前提條件，隨著社會快速發展，教育教學改革發展的深入，教師群體的職業壓力的增加不言而喻［6］。為跟上時代進步的步伐，大部分教師具有普遍強烈的主體發展意識，具有迫切的進修提升愿望。但是面對繁重的教學任務、高要求高標準的教育教學研究任務，他們外出深造或者進修的機會少之又少。在這種形勢下，如何促進教師專業化發展，實現教師主體發展與自主成長便成為十分緊迫的時代課題。最近幾十年來，學校教育教學工作研究的熱點話題已經從教學方法和課程教學理論的探索轉移到教師自身的主體發展與自主成長上來［7］。圍繞教師自主成長與專業發展問題，學者們提出了反思型實踐、行動研究、參與式研究等研究課題。教師群體開始廣泛重視自身的主體發展與自主成長，人們開始認識到教師專業化發展不可能通過系統全面的“機制教育”來實現，而只能通過深刻理解教師自身的探索教育過程的個體的個性化的、獨特的“生活經歷與體驗”來實現。

［1］［美］凱爾納.美國師范教育的失誤［M］.張必芳，譯.北京:人民教育出版社，1990:236－246.

［2］霍益萍.近代中國的高等教育［M］.上海:華東師范大學出版社，1999:159－165.

［3］朱旭東.試論建立教師教育認可和質量評估制度［J］.高等師范教育，2002(3):6 －9.

［4］［5］李 進.教師教育概論［M］.北京:北京大學出版社，2009:538，540.

［6］姚 靜.論教師專業自主權的缺失與回歸［J］.課程·教材·教法，2006(5):13－16.

［7］Geoff Whitty.Marketization，the State，and the Re －Formation of the Teachering Profession［M］.Education:Culture，Economy，and Society.Oxford University Press，1997:299.