學科教學論教師多元角色的合理建構

杜正雄 黃 成

(西南大學化學化工學院，重慶 400715)

高師院校里的“學科教學論教師”，在人們的印象中一直被視為“教教學法的教師”。曾幾何時，他們活躍在學科教學的舞臺上，承擔了師范教育的重任，扮演著重要的教師角色。但隨著教師教育大學化的轉型，他們的專業身份受到多種因素的消解，使得這一特殊群體不得不重新在大學制度環境中尋找自身的專業定位，這種無形的壓力以及尷尬的處境，學科教學論教師體會得最為深切。如果學科教學論教師的專業定位得不到認同，其獨特的專業價值得不到應有的彰顯，那么，勢必影響學科教學論教師角色功能的實現，進而嚴重制約著高質量的教師教育的實現。因此，重新審視學科教學論教師復雜的專業背景，以此分析學科教學論教師多元角色的合理性，探討學科教學論教師在教師教育改革中所扮演的角色，以期推動學科教學論教師的專業發展，對提升教師教育質量有所助益。

一、學科教學論教師多元角色的合理性

1.學科教學論教師是重要的教師教育者，教師本身就是角色，而“教師教育者的角色是指教師教育者作為一名專業人員應該在教師教育工作中所具備的功能，是教師教育者人際關系的具體體現”［1］。學科教學論教師的人際關系體現在高校學科教學論師資隊伍的不同組成，有學者認為高校學科教學論教師有以下幾類人員:科班畢業的碩士、博士研究生;學科專業人員;具有實踐經驗的中學教師;活動于高校學科教學研究和基礎教育之間的教師［2］。在這些不同類型的人員組成中有鼎鼎大名的專家教授，也有默默無聞的助教講師，可上可下的人也不少，這種差異雖然客觀存在，但這絲毫不能否認他們的共同職責是教書育人。他們來自不同的專業，卻從事著共同職業;他們具有不同的身份背景，卻有著獨立的人格魅力;他們具有不同的專業觀念，但有相同的“教學概念”。這些不同文化背景的人員結構組成，本身就是學科教學論教師多元角色的合理取向。

2.獨特的專業價值是其角色擔當的重要內容。學科教學論教師的使命是發展教師教育知識。教師教育知識的核心則是學科教學知識(簡稱PCK)，PCK是教學中的知識，是基于教學(In teaching)、為了教學(For teaching)、關于教學(On teaching)的復合統一體，僅為從事教學實踐活動的教師所獨有［3］。它是學科知識與教學知識的融合生成的知識，是教師知識結構的核心內容，體現教師職業專業性的根本標志，也是教師專業發展的重要內容。學科知識與教學知識的融合最根本的途徑就是實踐，只有通過教學實踐，才能將學科知識由學術形態轉化為屬于教師個體的具有可教性的學科知識形態。學科教學論教師既具有學科專業知識背景，又具有教育教學知識背景，還具有整合與融合兩類不同知識，從而形成獨特知識類型的天然優勢。這是學科專業教師或者教育學教師所不具有的。由此確立了學科教學論教師具有不可替代的獨特專業角色。

3.學科教學論是學科教學論教師角色扮演的專業平臺。學科教學論是研究如何使有關的一般理論跟學科教學實際情況相結合，來指導、改進學科教學實踐，并且在學科教學實踐基礎上研究并對一般理論進行整合、補充、發展和完善的學科，其核心是以實踐為目的的理性設計［4］。這就要求學科教學論教師將現代教育理論、理念自覺貫徹到自己的教學行動中，要從學生的實際經驗出發，重引導，重學生的探索和發現，重體驗感悟，重創新能力的培養，重學生身心潛能的開發和作為未來教師的人格完善。教師素質乃教育之本，任何一門課程的授課效應和教學質量在其現實意義上都是由教師素質決定的［5］。學科教學論教師的“綜合素質”正是學科教學論教師多元角色的真實體現。

4.“基礎教育的伙伴關系”構成了角色扮演的合作紐帶。學科教學論教師不僅要對職前教師的專業發展奠基，而且要為在職教師的專業發展提供持續的智力支持。學科教學論教師要承擔起這一重任，就必須完全擺脫大學學科專業的學術發展邏輯，走進中小學校、走進中小學課堂，與中小學教師、中小學生、職前教師在生動的中小學課堂教學過程中互動、對話與生成。很難想象一個不理解中小學課堂的學科教學論教師如何能夠培養出勝任中小學課程教學任務的教師。學科教學論教師的教學只有根植于基礎教育實踐的土壤，把基礎教育學科教學的鮮活內容不斷充實到學科教學論的知識體系中并改進自身的教學，從而有效地擔當起教師教育者的角色，促進自身專業發展。

二、學科教學論教師扮演的多元角色

1.教育理念的先行者，也是終身學習者。教育教學理念根植于廣大的教育工作者在教育教學實踐中，無私奉獻，辛勤耕耘，苦苦探索的結果，是教師專業發展的內在動力。其表現方式為:用獨特的視野去觀察問題，用發展的眼光去看待問題，用全新的思維方式去認識問題，用新的教學方法和手段去解決問題。作為學科教學論教師的教育理念，主要是在認識教師教育的未來性、生命性、社會性的基礎上，形成與教師教育和基礎教育改革相適應的新的教育觀、學生觀和教育活動觀［6］。教師把這些新的觀點和新的理念，通過教育教學實踐活動，去喚醒師范生的教育教學意識，激發他們學習興趣，培養他們的科學素養。盡管有部分師范生會隨著教育教學環境的變化而發生部分改變，但這也會促使他們在實踐中思考，這種思考又會促進他們教學行為的改變，以形成更加嶄新的教育觀念，實現超越。由此經過一代一代教師的不斷努力，就會形成教育教學的良性循環，這也是學科教學論教師作為先行者所期望的目的所在。十年樹木，百年樹人，僅就這一點，學科教學論教師就堪當教學理念的先行者、教師的典范。

教育理念的更新和完善需要傾注更多的元素，那就需要學習，而且是終身學習。教師教育課程標準明確指出:“教師是終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展。”終身學習既是一種理念，也是一種實踐，是理論和實踐不斷修正、不斷融合的過程。在現在的社會發展中，樹立終身學習的觀念，提高終身學習的能力，是促進人正確、持久、全面發展的重要因素［7］。學科教學論教師的學習，一是在理論的思考中學習，學習學科專業知識、教育學心理學學科教學論等相關學科的最新研究成果，更新知識結構和觀念。這種學習不是單純的理論學習，而是結合自己學科教學實踐的學習，目的是發展學科教學知識，學以致用。二是要在課程改革的實踐中學習，在師范課程的教學中學習，還要到基礎教育的第一線去體驗、去思考，關注現實問題，關注國內外基礎教育的改革，及時了解國內外的教改動態。這種學習也不是機械式的，是用所學的理論去觀察、解釋和思考，并解決基礎教育改革中的實際問題。因此在理論與實踐的學習中，螺旋上升，持續建構，始終是一個終身學習者的兩大主題。

2.教育的實踐者，更是反思性實踐者。在過去很長一段時間里，教師的實踐被認為沒有太多研究的性質，教師只是被動消費、應用教育理論而已，教師的工作莫過于是一個“技術熟練”的過程。事實上，實踐是教師發展的基礎和生命。教育從根本上是一種實踐活動，教育的實踐性預示著教育由單純知識的傳遞轉變為意義實現的過程，而教育實踐根本上是教師的教育實踐，因為教師置身于教育的生活世界，經歷著教育的豐富情境，體驗著教育中發生的一切，感受著教學中的每一個細節。學科教學論課程強調實踐性教學，學科教學論教師作為指導者和學生的引導者，他們既要上課，還要評課，既要組織師范生教學觀摩、教學試講、微格教學，引導他們教學反思，還要指導教育實習，參與中小學教師的培訓，在接受課堂教學考評的同時還要進行教學研究。凡此種種，已經足以證明學科教學論教師工作的雜亂。當我們看到師范生在基礎教育戰線上敬業愛崗，教書育人，甚感欣慰，因為“對教育的理解只有在豐富的現實的教育實踐中才能真正獲得”［8］。

教師教育標準指出:“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。”對現代教師專業發展的研究認為，經驗加反思是專業成長的最有效途徑，教師在已有經驗的基礎上結合教學實際，立足于對實際問題的探討，進行主動建構。學科教學論教師應有洞察、反思、選擇與判斷的意識:關注每一個學生的發展，而不是幾個班干部或是表現好的學生;關注學生的全面發展，而不是僅看到他們的知識和技能;實施課堂討論而不是流于形式;進行探究教學則必須研究兒童的學習心理;進行合作學習，不只是簡單的分組問題;進行教學評價，而不是一味地表揚;積極參與教師教育課程改革實踐，但不能盲目行事，要有成果意識;注重研究成果，但又不是紙上談兵，等等。對于實踐與反思，我們應然的態度是:學科教學論教師作為教學的實踐者，理應在得到關懷、贊賞和支持中實現向反思性實踐者的轉化;作為反思性實踐者，應當是在實踐基礎上的發展性反思，以形成教育教學實踐的持續動力。

3.課程資源的開發者，自身也是重要的課程資源。學科教學論教師具有的課程資源大致可分三類:一是學科課程資源，這些資源大都緊密聯系日常生產、生活，聯系基礎教育課程教學，他們更多關心的是這些資源的有用性，因為這些是師范生進行基礎教育所必需的。二是教育理論資源，包括教育學、心理學、學科教學論等相關學科的理論等。教師應當在深入研究這些理論要點的基礎上，結合基礎教育的實際進行案例教學，關注他們在實際教學中的應用，形成理論與實踐結合的學科教學知識資源以及教學研究成果。比如在課堂教學中，我們常常提問，學生回答“不知道”，其實“不知道”本身就包含“假說”和“猜想”，倘若教師不回答學生，那就是不知道，但教師如果提出，“想一想，猜一猜有哪些可能，有哪些方式”，學生會很感興趣，他們會提出各種不同的設想。事實上這就是“探究教學”的具體應用。三是基礎教育的課程資源，來自于師范生的實習指導中，來自于基礎教育第一線的教師中，來自于專家的講座中，充分利用好這些資源，不僅有利于基礎教育的課程改革，更重要的是，提升了自己的專業水準。

學科教學論教師本身也是重要的課程資源，它歸集于教師個人的專業文化、專業品德修養，由專業成長過程、個人閱歷等凝練積淀而成，這些資源是動態的，而不是靜態的，以教育教學的實踐活動為載體，通過各種方式予以表現。比如先進的教育理念，通過教師的教育敘事，使師范生受到感染，喚醒內在動機，立志教書育人;教師靈活多樣的教學方法，使學生認識到這些方法不是書本上的方法，而是實實在在的教學實踐，自己才是課堂的真正主人;教師獨立的人格個性、豐富的語言表達、良好的教師形象、獨具匠心的教學藝術使學生感受到教學的魅力所在;嫻熟的實驗操作能力、獨特的教育技術使學生感受到教師教給他們的是實踐的知識和實踐的智慧。當然教師在這些教育教環境的實踐活動中也不是只出不進，而是需要關注“情景”的變化發展，不斷充實完善自身的素質，經過調整、內化為教師可再生的課程資源，在實踐和反思中促進自身專業的發展。

4.課程教學的評價者，自身也是受益者。學科教學論教師作為課程教學的評價者，是基于兩個方面的認識:一是教師論課程教學的需要。比如教學設計、實驗教學能力的培養、教育實習等，這些課程有教學觀摩、教學試講、微格教學等實踐環節，除了師范生自評和學生互評，教師就是主要的教學評價者，師范生也很看重教師的評價，評價的方式是多元化的，側重于專業知識和教學技能，重視師范生的個體差異，目的是激勵師范生民主參與與自我反思，以提高師范生的教學能力，這與新課改的評價理念是一致的。二是學科專業知識和技能、專業藝術、學科教學論的理論基礎為教師教育課程教學的評價提供了可能性。一方面，傳統的教師對教學評價更加注重認知方面的考察和鑒定，在評價過程中注重教師教學知識的科學性、合理性、豐富性;另一方面，我們應當看到，教育更是一種實踐活動，教師的教學并不是簡單地進行知識灌輸，而是一個藝術追求的過程。它要求教師運用藝術的手段激發學生興趣，迅速提高其知識、技能，并讓學生在有限的時空里充分發揮其想象力，發展其創造力。而學科教學論教師恰好具有師范生所需要的教學藝術的能力和魅力，學科教學論教師理應成為課程教學的評價者。

作為課程教學的評價者，自己也是受益者。一是從自我評價中受益。通過自我評價做出自我調整、自我反思、自我提高，實現真正的自我。二是從評價學生的過程中受益。在評價學生的同時，學生也在評價教師，教師要尊重學生的評價，更要尊重學生的創新成果。在教學過程中有許多知識技能和方法都是學生自主創新，學生中的閃光點會極大地啟發教師，教師要及時歸納總結這些創新，適時地加以肯定、支持和推廣。推廣學生自己的創新成果，具有更高層次的適用性，可以極大地促進教師對學生認知的進一步理解，同時也為自己的教學創新提供可靠的實證材料。三是從專家學者的評價中受益。每一個人的評價方式與角度不一樣，評價的水準也不一樣，教師應當從這些評價中學習、反思，找到差距與不足，同時要大膽提出不同的意見和觀點，取長補短，共同進步。教師教學評價的最終目的是促進教師的專業發展，因而在教學評價中應更加重視教師自己對其教學行為的診斷和反思，這不但能夠幫助教師更有效地發現、體會自己的不足，易于改進，而且也有利于協調評價者與被評價者的合作關系，尊重教師個人意見，顯然有利于教學活動持久、穩定、高效地發展。

［1］康曉偉.教師教育者:內涵、身份認同及其角色研究［J］.教師教育研究，2012(1):14.

［2］徐 波.學科教學論發展中的問題及對策［J］.中國電力教育，2011(31):76.

［3］王 政.論教師的學科教學知識及其養成［J］.現代教育論叢，2009(11):22－25.

［4］吳俊明.學科教學論是一門什么樣的學科［J］.中國教育學刊，2003(11):12.

［5］錢家達.華北、華東七院校教育理論研討會第十四屆年會綜述［J］.教育研究，1997(5):77.

［6］高汝偉.學習者建構者引領者——談新課程視野下的學科教學論教師角色定位［J］.江漢大學學報:社會科學版，2005(2):84.

［7］程巧玲.論終身學習與人的發展［J］.社會科學家，2009(12):98.

［8］寧 虹.重新理解教育——建設教師發展學校的思考［J］.教育研究，2001(11):49－52.