大數據時代下高職通識教育實踐探索

姜雙林

一、前言

目前，國內高職院校教育指導思想以就業為導向，極其重視首崗就業率。非理性的市場導向迫使許多高職院校淪為專業技能傳授工具，教育中“人”的主體被“專業技能”客體所取代，這樣的教育是制器而非育人。

隨著互聯網的高速發展，在“大數據”時代，各類信息高速傳遞，國內國外的經濟競爭日趨激烈。不少工作組織在短時期內極可能會變遷、重組、合并或消亡。因此，每個人都會經歷多種多樣的工作，轉崗、轉工、轉行將成為常規。僅有一項操作技能是遠遠不能勝任高節奏的工作組織變化的，較強的學習能力、人文素養、團隊精神、健全人格等成功者的基本素質，主要應由高職院校的通識教育來承載，而當前的通識教育現狀卻不盡如人意，迫切需要進行改革。

二、通識教育的困境

1.通識課程缺乏科學的課程體系。由于高職院校以就業為導向，專業教育在高職教育中舉足輕重，嚴重影響了通識教育的發展。目前，許多高職院校通識教育都按專業教育的模式施行，一般按學科劃分，各學科規定相應學分。通識教育在各學科之間相互獨立，由不同部門來施教，沒有真正意義上的統一管理，且在整個課程體系中定位不清，也未形成科學的體系結構，課程教學目標、課程組織、教學模式、考核方式等缺乏科學的規劃。

2.高職就業導向的功利性影響著學生對通識教育的認識。通識教育對學生人生觀、世界觀的影響是潛移默化的，在培養健全人格方面雖然緩慢但是卻極其重要。專業教育的教育功效往往立竿見影，能夠增強學生未來就業的自信心，導致許多學生認為只有專業才是王道，埋頭于各類考證中，而對待通識教育課程學習，則只要求混到學分就算成功。在這種情形下，通識教育的效果可想而知。

3.通識課程教師地位低，課堂教學效果差。通識課程在高職院校課程體系中的地位低于專業課程，通識課程教師在學校的資源分配中處于弱勢地位，各類國內外考察學習的機會較少，在教科研課題申報、競賽評比中也處于不利地位，這些都有可能影響通識課程教師的課堂教學效果。亨利·羅索夫斯基說：“課程只是骨架，而它的血肉和精靈必須來源于師生之間難以預料的相互影響和交感作用。”①現實中通識課程的境況也必然被老師在潛意識中以某種形式投射給學生，因而課堂教學中曠課、遲到、早退、開小差也就屢見不鮮，課堂教學效果較差。

三、通識教育改革實踐

通識教育改革盡管困難重重，但社會對高素質人才的渴求已不容教育工作者躊躇，大數據時代豐富的資訊及便捷的信息傳輸，為通識教育改革提供了前所未有的舞臺，通識教育工作者應抓住機遇，從課程體系、教學方式、評價體系等各方面進行積極改革。

1.課程體系改革。通識教育某種意義上說是一種人才培養模式，通識課程的教學目標、教學內容、教學方式、評價體系與專業教育有很大的不同。通識教育注重“通融”和“整體”，松散的管理機構是不能勝任的，必須設立專門的通識教育研究與教學中心，對通識課程進行系統設計。

原香港教育學院副校長彭敬慈博士提出了“課程是一系列‘學’與‘教’的活動”的理念，強調是“學教”而非“教學”，特別提出“教得好”不如“學得好”，要重視學生的主體地位。在課程編制時充分考慮到四大元素：目標、內容、方法、評價。筆者所在學院提出了“雙融合”的人才培養模式，即專業教育和素質育化相融合的體系，其中素質育化主要由通識教育承載。通識課程體系包括“語文”“外語”“計算機”“心理”“兩課”“藝術史論”“體育”等課程。在通識課程“目標、內容、方法、評價”四大元素的設置編排上尊重學生的學習主體地位，注重學生可持續發展能力的培養。例如，對于藝術院校計算機課程中的Photoshop教學，傳統的教學目標可能注重技能傳授，在這樣的目標驅動下，教師必然按部就班地介紹各項工具的使用，學生被動地學習所授知識，其探究能力、自主學習能力得不到提高，違背了通識教育的精神。如果將課程的目標設置為“發現美、創造美”，努力培養“愛美”的發燒友，激發學生的自主學習能力，在“發現美、創造美”的驅使下，學生面對著各類圖片就會提出思考：如何用Photoshop來處理？遇到困難既可以利用互聯網搜索相關內容，也可以向同學、老師求教。在這種模式下，學生獲取知識將不再是線性的，而是發散網狀的，學生自主學習能力得到鍛煉，對今后的可持續學習大有裨益。

2.學習模式改革。通識教育追求健全的知識結構、能力結構、人格結構。這些“全人”素質的培養，必須細化到學生的學習過程中去，傳統的教學模式已不能滿足通識教育的要求。大數據時代，隨著微博、微信以及各類網絡公開課的發展，學生的信息地位在提高，教師的信息優勢在弱化，表面上教師的地位受到了挑戰，實際上這些眾多的網絡資源，正為施行通識教育提供前所未有的機遇。教師應順應潮流轉變師生角色關系，構建新型的互利共生的教學關系。教師不再是單純的知識傳授者，更是學生的學習伙伴，建立起平等、和諧、互助的可持續發展的師生關系。

通識教育要求“全面育人、全過程育人、育全面人”，利于學生綜合素質提高的新型混合式學習模式亟待建立。筆者所在學院進行了多年的實踐探索，將通識課程教學分為課堂教學、網絡教學及實踐教學。課堂教學采用主題教學法，即針對某一主題進行討論，主持人可由教師或學生擔任，學生各抒己見，最后由學生、老師做點評。在這一過程中，學生的觀點對錯不再重要，關鍵要有論點及支撐依據。主題討論教學法著重培養學生的質疑能力、獨立思辨能力，改變了過去沒有生氣的課堂氛圍，提高了學生的主觀能動性。當然這種模式的課堂教學對老師提出了更高的要求，除了必要的專業知識、老師要提高進程的把控、各種意外情形的處理能力及學習主持人的技能，真正做到教學相長。為了推進網絡教學，學院建立統一的網絡學習平臺，各通識課程都應建立相應的網絡課程。教師將本課程的學習資源按單元上傳至學院的網絡學習平臺上，每次課堂教學后布置學生的網絡學習內容，以免下次課堂學習學生不知所云。當然，網絡平臺中還要提供一定量的拓展資源，同時也鼓勵學生提供網絡學習資源讓師生共享。資源豐富的網絡教學突破了時間、空間的限制，學生除了學習必要的核心點外，可以根據自己的需要選學感興趣的內容。在網絡教學方面，更要發揮學生的主觀能動性，注重學生自主學習能力的培養。實踐教學的內容非常豐富，專題調研、專題講座、社團活動、各類比賽等都屬于實踐教學的范疇。實踐教學形式可以不拘一格，從而使通識教育充滿活力，深受學生喜愛。

3.跨界融合。通識教育的核心精神之一便是全人教育。全人教育提倡一種跨學科的整合學習，即圍繞一個問題，從整體與聯系的角度，綜合運用各種學科知識去理解和解決。通識教育的實踐探索離不開就業導向這一大的生態環境，不僅課程內部需要融合，還需要與專業教育進行跨界融合。

首先，通識課程教師要組成教師共同體，定期召開研討會，在教學教法、專業知識等方面相互分享，以本學科為支點；同時了解相關學科知識，擴大知識面，提高知識的應用能力。

其次，在采用混合式學習后，學生的通識課程實踐作業可以跨界融合，即可以將幾個通識課程科目融合在一起完成一個綜合作業，例如，對于“吳文化”宣傳，可以將“計算機”“語文”“英語”融合在一起。素材的收集，可以借助于計算機的信息技術，內涵內容由“語文”學科支撐，最后的呈現又可借助于計算機輔助設計，這樣學生的實踐作業既有內涵又有美觀的外在表現，形成具有美術學院特色的實踐作業，而要將“吳文化”推向全球，則要有英語和網絡技術的支撐。通過跨界融合的實踐鍛煉，學生解決問題的能力得到了顯著提高，這對其今后的職業發展是大有裨益的。

最后，專業課程、通識課程要實現融合。目前，筆者所在學院的教育教學中，無論是專業課程教師還是通識課程教師都感到了融合的迫切性。專業教師呼吁提高學生作品的內涵、底蘊；通識課程教師則要提高學生作品的特色、表現力。當然，專業課程、通識課程的融合首先還是兩類老師的融合——通識教學團隊和專業教學團隊的融合。

4.評價體系建設。通識教育中“課堂教學”“網絡教學”“實踐教學”三位一體的課程教學模式，注重學生綜合素質的培養。“課堂教學”中，主題討論不僅能教授知識，更能培養學生的思辨能力，學生提出問題的數量及質量，回答問題的數量及質量，是課堂教學評價體系的重要指標之一。在課堂教學評價中，評價主體主要為任課老師，評價形式采用過程性評價。在“網絡教學”中，注重培養學生的自主學習能力。例如，我學院建有相應的網絡學習平臺，學生登錄平臺的次數、在線時長、學習進度、作業完成率，各類網絡測試成績是網絡學習的考核指標，“網絡教學”主要采用過程性評價，除提交的作業由老師批改及相關網絡討論外，其余指標成績由系統自動生成。在“實踐學習”方面，利用所學結合專業，完成具有專業特色的通識作業，是實踐教學的主要評價指標之一。為了有效開展通識教育，我院建立了豐富多彩的社團，每一學科都有相應的社團，參與相應的社團互動都可折算成相應學分。實踐教學的評價主體為通識課程教師、專業課程教師、學生代表。

當然，我學院也在積極構建針對教師的評價體系，促使教師盡心盡責。學院除了每學期對學生的學習給出相應的評價外，還引入了校外的第三方評價機構，對畢業的學生進行中長期跟蹤評價，并定期回饋給學院，以便學院對人才培養模式進行修訂。

四、結束語

高職畢業生就業后在職業生涯中的后繼乏力，反映了高職通識教育在高職教育中的缺位。高職教育不應是功利化、工具化的教育，不是“物”式教育，而是一切以“人”的發展為出發點。通識教育必須貫徹于高職教育的始終，人文素質精神將支撐學生的一生。高職通識教育改革離不開社會大環境，離不開專業教育，專業教育與通識教育相結合將能走到更深更遠。當然通識教育雖然道路曲折，但它的理念內涵將逐漸為學生、家長和社會所理解，并最終付諸有效實施。

［注釋］

①（美）亨利·羅索夫斯基.美國校園文化［M］.謝宗仙，周靈芝，馬寶蘭，譯.濟南：山東人民出版社，1996：112.