“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程實踐提問式教學法研究

高建紅

提問式教學法是教師在課堂教學中以提問為主線，以問題引入教學內容，激發學生參與教學過程的主動性，實現教學目標的教學方法。當前，思想政治課（以下簡稱“思政課”）在多種媒體的影響下，教學吸引力和教學效果都亟待提高，提高教學效果的首要問題是課堂的吸引力，研究教學方法和手段是思政課教師迫切需要深入開展的工作。提問式教學法是思政課值得應用的方法。“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程（以下簡稱“概論”課）是經過濃縮的理論精華本，需要思考、質疑、設問等思維過程來理解和內化理論體系，需要教師設計問題，以問題牽引學生、闡述精華，使學生完成教學內容的學習。

一、教學設計要明確提問目的，問題緊密圍繞教學目標

提問是教師常使用的一種手段，思政課提問要使問題與教學內容、目的相呼應。提問可以激勵學生參與教學，讓學生思考已學的內容，發動學生運用所學知識討論新的問題或話題，培養學生創造性思維，提高學生判斷能力，評估學生學習掌握情況，讓學生在課堂進行展示。提問要緊密圍繞教學目標的實施，引導吸引學生，檢查評估學生，激勵鼓勵學生。

1.以提問拓展思維視野，培養創新思維。教學過程是智慧培育的過程、思維訓練的過程，一個好的問題會讓學生豁然開朗，或陷入深思。提問的設計在于能夠開啟新的思維。“概論”課程是一門理論課程、哲學思辨課程，體現的是對理論的理解與掌握，是思索問題的過程、辨析觀點的過程。在學習建設中國特色社會主義文化時，可以提出一個大的問題：如何區分中國特色社會主義文化、中華民族傳統文化、西方主流文化的優點和缺點。讓學生不局限于教材闡述，放眼世界、對比古今，形成開闊的思維陣列。特別是從矛盾的角度分析事物的優點和缺點，增加學生的思辨能力，深化對中國特色社會主義文化的先進性的理解。

2.以提問激發師生的對話，創造生動的課堂。蘇格拉底的助產術方法包括諷刺（不斷提出問題使對方陷入矛盾之中，并迫使其承認自己的無知）、助產（啟發、引導學生，使學生通過自己的思考得出結論）、歸納和定義（使學生逐步掌握明確的定義和概念）等步驟，對思政課教學有很好的啟迪。要以問題來串聯教學內容，調動師生談話，進行思想的交換、情感的對流。在講述“中國共產黨是民族救亡圖存的領導力量”時，可以提出三個追問性問題：為什么自1840年到1911年近半個世紀的清王朝，經過洋務運動、戊戌變法等運動，沒有改變中國的命運？為什么孫中山的辛亥革命后又重演帝制復辟？為什么國共合作完成北伐實現國家名義上統一后的國民黨實行獨裁政權？通過對問題的闡述，助產出中國共產黨的執政地位是歷史和人民的選擇。

3.以提問揭露深刻的理論，闡述內蘊的思想。問“對鄧小平‘貓論’的理解”，這個理論實際上是說允許通過一切形式發展經濟，解放生產力，而不僅僅局限于形式，20世紀90年代其發揮了重要的作用。但現在也有人對“貓論”提出質疑，教師可分析質疑者的主要觀點。在理論上“貓論”不是簡單的好壞對錯問題。在教學中，過于簡單平常的教學難以吸引學生，如果能伴以深邃的思想和通俗的哲理，學生就會折服教師的教學功底。深邃的思想和深奧的哲理總會在普通生活中出現，生動的提問能揭示客觀事物內在的本質，產生新穎的東西，給人以啟迪和睿智。

二、“概論”課教學中問題提出的設計策略

1.把教材濃縮的觀點展開為問題提出。教材是通用的學習資料，不可能將所有問題和知識一一細化，有省略有濃縮，也有一句話帶過的。有時這些濃縮的觀點正是學生需要了解、細化的。教師要善于將這些濃縮部分加以提問，進行補充拓展、引導學習。如在講授馬克思主義中國化時，提到“以馬克思主義為主導，對中國文化進行認真的清理，剔除其糟粕，吸收其精華”。如果細問“剔除了哪些糟粕、吸收了哪些精華？”就不是一件簡單的事，需要教師針對此問題做功課，濃縮出觀點進行解釋。

2.從生活實際中提出問題。陶行知說生活即教育。生活是最好最鮮活的教材。把學生生活中的體驗和感受提煉為結合教學內容的問題，可以強化學習效果。“概論”課是源于社會生活的，是中國共產黨具體革命生活的理論升華。“概論”課不是脫離生活的教條，而從生活中的問題引發來的，這樣的教學更加可信，學生覺得貼近自己，參與程度就高。

3.從社會現象中設計問題。社會現象千千萬萬，可設計的問題成千上萬，如何取舍是教學技巧和處理藝術。大學生思維活躍，喜歡關注社會問題。但社會問題有重點、難點、疑點、盲點等多種成分，在信息化時代，社會現象的網絡傳播迅速，信息的失真程度增高，使得思政課教學從社會現象中設計問題更加需要精心選擇，配套教學內容，選得合適可以激發教學中師生激情，選得不合適就會使教學過程失去控制。如講思想道德建設時，選擇“佛山小悅悅事件”來提出問題，爭議肯定是激烈的，但教師要收攏課堂會很難。選擇“最美的司機、最美的教師”等事件來提出問題，才能控制課堂。這并不是避開一些社會現象，而是選擇的社會現象要能在課堂上得到控制，能服務于教學目標。

4.從對立矛盾中設計問題。“概論”課教學中呈現矛盾現象或表面呈現為矛盾的現象很多，要結合教學內容設計問題，拓展教學對話空間和范疇，使學生深入思考和理解矛盾的運動性和依存性。理論上任何事物有好的一面必定有不好的一面，學習中要培養學生的矛盾思維方式，增強學生的辨別能力。鄧小平“讓一部分人先富起來”是對是錯？一些觀點只看到少數人暴富的負面行為，沒有理解鄧小平理論中“讓一部分人先富起來”的全部含義。鄧小平1985年10月23日會見美國時代公司組織的美國高級企業家代表團時說：“一部分地區、一部分人可以先富起來，帶動和幫助其他地區、其他的人，逐步達到共同富裕。”鄧小平1986年3月28日在會見新西蘭總理朗伊時說：“我們的政策是讓一部分人、一部分地區先富起來，以帶動和幫助落后的地區，先進地區幫助落后地區是一個義務。”鄧小平1986年8月19～21日在天津聽取匯報和進行視察的過程中說：“我的一貫主張是，讓一部分人、一部分地區先富起來，大原則是共同富裕。一部分地區發展快一點，帶動大部分地區，這是加速發展、達到共同富裕的捷徑。”鄧小平的三段話將人帶動人、地區帶動地區、最后達到共同富裕三個方面和層次形成一個整體。如果能夠結合問題分析鄧小平的多次講話，就能全面準確理解。

5.從反面案例中提出問題。消極問題總是存在的。采用以曲通直的教學手段可以避免說教式的講授，從剖析反面案例出發更容易認識錯誤的根源，樹立正確的理論觀點。我國社會主義建設本身就是一件史無前例的事，有豐富的社會實踐，同時也存在成功與失敗。“概論”課本身存在很多反面案例，恰當提出問題、點明主題是教學處理的藝術性問題。如生態文明建設中的環境污染，為什么一些地方政府明知存在環境污染的項目而力舉建設？一些針對這方面案例的提問有時更能振聾發聵，不但讓學生掌握理論還能凈化心靈。

6.設計問題的提出以補充知識的教學。單純的知識補充等于增加講授的時間。以問題的提出帶出知識的補充，形成知識的樹形結構。“概論”課博大精深，教材體系豐富。既不能只講教材，也不能脫離教材。需要對教材進行處理，補充一些知識和歷史來豐富課堂，吸引學生參與課堂教學。講中國堅持走和平發展的道路時，不可避免地要補充中日釣魚島之爭、南海問題。講和平統一臺灣也要講武力解放臺灣，在講述武力解放臺灣時，要補充臺灣軍事力量的概況。講民族區域自治制度時，要補充藏傳佛教的歷史變遷、補充“東突勢力”的由來。這些都需要教師設計問題從而引導課程的延續和伸展。

7.從師生互換角色中設計問題。有些教師喜歡學生聽從安排，始終跟著教師走。但有些學生具有挑戰性思維，習慣從自己的角度來看問題，這對師生教學中的矛盾是不同程度存在的，有時會爆發沖突。這就需要教師互換角色設計問題。有些觀點不見得教師陳述后就會得到學生的認同，開始時可能是一種蔑視的笑，要讓學生真信，不是件容易的事。思政課提出要讓學生真懂、真信，就需要教師了解學生不信的原因，只有知道為什么不信，才能達到讓其真信的教學效果。如“只有社會主義才能救中國”，青年學生不見得真信。只有教師將中國革命歷史作出一個條理性的概述、做一連串的追問：為什么洋務運動失敗？為什么戊戌變法失敗？為什么袁世凱復辟帝制？從歷史事實中闡述結論，才能讓學生真信。這就需要教師互換師生角色，以一個青年學生的角度來看問題、思考問題，才能抓住教學的根本。

8.以激勵的策略設計問題。課程教學中一類學生喜歡回答教師問題，一類學生始終不開口。對于喜歡回答問題的學生要設計具有難度的問題，調動他們深思。對于課堂沉默型學生，要善于將他們納入對話渠道，通過激勵性的提問調動參與的積極性。思政課本身就是一門素質課，在完成理論體系教學目標的同時，要培養學生的思辨能力、表達能力、寫作能力。要善于通過問題激發學生的表現欲。有時要使用一些簡單問題來激勵學生參與，如請對照教材復述“三個代表”的內容，請不看教材原文復述“三個代表”的內容，請用自己的語言表述“三個代表”內容，一個學生完成這三個問題的陳述，能感到自己的課堂表現不斷得到教師和同學的贊許，學習的激情和態度會有很大的變化。

三、“概論”課提問式教學法實施要注意的問題

1.要用心傾聽學生的回答。提問題教學法，一方提出問題，必定另一方回答問題。教師要仔細用心傾聽學生的回答，尊重學生的課堂表現。許多教師都傾聽不足，不能目光注視學生并聽其闡述，不能面帶表情進行情感交流。有些教師甚至在學生回答時開始做打分的記錄。有些提問，點名回答了，做一個記號，給一個成績，將提問變成簡單的測驗。教師要在提問中感受學生的思想、情緒、緊張狀態，許多學生詞不達意，表達不清，教師要感受學生的真實思想，并給予充分的肯定。善于傾聽才能讓學生積極發言。

2.把握提問的時機和時間。重點問題要在學生思維活躍、注意力集中的時間提問。一些機敏性問題要在上課時間較長、學生有些疲憊時發問，以便喚起學生對課堂的注意。有時要提出針對全班的問題，鼓勵集體參與回答，有時要提出針對性問題，專門針對集中精力聽課的學生或者“開小差”的學生。

3.注意靈活多樣的提問。提問的方式，要靈活多樣，豐富多變，切忌千篇一律，設計問題要有策略，提出問題也要有技巧。如接龍式提問、單點式提問、突如其來的提問、點面結合的提問。既要有面向集體的提問，也要面向個體學生的提問。

4.注重回答問題的評估。對學生的回答和闡述，教師要有簡要的評估，不能一律說很好，或者沒有評估就請其坐下。為了調動學生參與，可以學生先評、教師后評，即先請學生評估學生的闡述，教師再補充一兩句。尤其是對闡述有錯誤的回答，要分析錯誤，改變學生的認知，引導學生接受教學觀點。不能說回答錯誤，計不及格一次，以粗暴的方式對待錯誤的回答。糾正錯誤觀點，要注重以理服人，講述要有理有據，耐心仔細。

5.提問要充分研究學生的個性基礎。“概論”課教材是本科和高職高專的通用教材，教授對象的差異性是客觀存在的。設計問題必須根據教學對象的水平來備課，甚至專業不同，學生的思維水平、理解水平都有很大的差異。高職學生中呈現上、中、下多種教學層次，這是客觀存在的現象，是教學中必須考慮的。教師要熟悉學生，了解學生，甚至要能將學生姓名、性格一一對應。教師對學生越了解，教學的效果就越好。疏遠的師生，進教室講課，下課就離開，成為一種利益式的教學行為，對思政課來說是最難收到好的教學效果的。

提問式教學法對于“概論”課教學有重要的功能和作用，從教育學的研究角度，主要作用表現為：對教師來說，提問可以突出重點，串聯教學內容，檢查學生參與程度和學習掌握狀態，及時診斷學生學習困難，改進教學方法和手段；對學生來說，吸引學生注意教師講授，使學生參與教學過程，迫使學生思考問題，促進思維活動。任何一種教學方法的應用都要整體考慮教學內容、教學環境、教學對象、教師的有機結合，結合課程特點，根據不同的教學內容合理采用，只有更加恰當的教學方法，沒有通用的、最好的教學方法。