基于變易學習的課例研究

●劉登琿

課例研究又稱“授業研究”（日本lesson study）、“課堂學習研究”（香港learning study），是教研人員與中小學教師共同參與的一種行動研究， 是以改善課堂教與學為目標的教研活動[1]。課例研究如何促進教師專業發展、如何有效地解決教學問題、如何引導教師更好地關注學生的學習是課例研究急需解決的問題。 香港在2000 年正式引入課例研究，經過數年的發展逐漸形成了以“變易學習理論”為核心的課例研究新模式，顯示出強大的生命力。了解、學習、借鑒香港課例研究模式， 對我國內地更好地開展課例研究有現實意義。

一、香港課例研究的實踐模式

香港課例研究的實踐模式概括起來主要包括六個步驟：研究小組成立和培訓、選取課題初步擬定學習內容、確定關鍵特征、開展教學設計、課堂實踐、教學評估。

（一）研究小組的成立及培訓

在香港， 參與課例研究的人員主要包括學科專家、課堂研究專家和一線教師三類人員，這樣可以有效規避理論與實踐脫節和教師同儕團體在研究過程中同水平反復的問題出現。 其中參與課例研究的一線教師需要經過系統的培訓， 目的是幫助教師領會變易學習理論，其方式主要有在職教師培訓、參與課堂學習研究的學校培訓、職前教師培訓等，這種立體式的全方位的課例研究前的培訓為教師有效的參與課例研究打下堅實的理論基礎。

（二）選取課題，初步擬定學習內容

在香港，課例研究主題的選擇主要三種形式：第一，以學科內容為中心，按照教材的邏輯體系選取某個章節作為研究課題；第二，在課例研究過程中，隨著研究問題的深入衍生出的子課題；第三，按照課程標準教師和專家自主構建課題。課題一旦形成，教師就擬定學習內容， 即教師自覺運用變易學習理論來甄選教學內容，在這個過程中需要教師深入理解“學習內容”的二維性、可變性和系統性三種特質。 二維性指的是學習內容不僅包涵這學生學到的某種學科知識（專項屬性）還包括學習過程中培養學生建立及發展某種特定的能力（一般屬性）；可變性指的是所選擇的學習內容不是一成不變的， 而是在學習過程中伴隨著教師與學生對話、 互動而不斷建構和完善的；系統性指的是所擬定的學習內容雖然是變化的、生成的，但是并不是零碎的、沒有邊界的，而是在一個有機的系統中變動。教師通過理解這三個特質，在課例研究中可以避免犯諸如過多的衍生學習內容、過度的詮釋學習內容的意義等錯誤。

（三）確定關鍵特征

課題選取和內容擬定之后，教師面臨著確定學習內容的“關鍵特征”。 所謂“關鍵特征”指的是不同情境下我們認識事物時所關注事物的不同方面的特征，一個事物可能有不同的特征，滿足我們認識需要的那部分就是關鍵特征[2]。基于變易學習理論的課例研究，其課堂教學的核心在于引導學生正確理解學習內容的關鍵特征，因為對關鍵特征理解不同決定了學習效果的差異。

（四）開展教學設計

在變易學習理論看來，教學的意義在于使學生理解學習內容的關鍵特征，而關鍵特征的理解有賴于變易圖式的正確運用，教師的教學設計正是圍繞不同層面的變易圖式來進行的。 所謂“變易圖式”就是保持某些特征或整體大致不變而只變易某些特征或整體的情況[3]，變易圖式能概要的顯示出什么特征在變而什么不變。

在教學設計中，教師需要理解根據學習功能不同，變易圖式大致分為對照變易、區分變易、類合變易和融合變易[2]。 對照變易強調教師呈現一組“關鍵特征”的同時呈現與之相反的例子或者情境；區分變易指的是類舉出與“關鍵特征”相似的情境、例子從而區分出事物的“關鍵特征”；類和變易是通過聚焦什么是不變進而推出定律或規律， 它是認識的高級階段，發生在對照、區分之后；融合變易則關注“關鍵特征”之間的關系及“關鍵特征”與整體的關系，是兩個或者兩個以上“關鍵特征”的變易。 在具體的教學設計中，根據不同的年級和學科，這種劃分并不是絕對的，變易圖式能產生什么作用完全取決于學生的關注，同一個變易圖式也可能產生不同的學習功能[4]。

（五）課堂實踐

在教學設計形成后，需要不同的教師分幾輪進行課堂實踐，以應對教學中生成的新問題。為了及時了解課例研究的效果，每一輪施教都要進行后測，包括進行課堂觀察、抽樣訪談等形式，以發現學生產生的新變式。

（六）教學評估

每一輪教學完成之后需綜合運用多種評價方法來對學生進行后測，來看學生對教學內容的理解與前測相比發生了哪些變易，是否抓住了知識的關鍵特征，在共通能力上學生是否發生變易。在評估后，要形成課例研究報告，這些反饋性資料將為下一輪課例研究提供參考，并把課例研究中積累的經驗傳遞下去。

二、香港課例研究的特點

（一）變易理論作為課例研究的理論內核

香港課例研究最大的特點是變易理論作為其核心思想。與其它學習理論相比，行為主義學習理論強調外部強化對行為塑造的作用，忽視了學習的內部意義；認知主義則強調個體認知能力對學習的重要性，強調學生對知識的記憶，使學生陷入學生被動的境遇；而建構主義認為學習是個體主動建構的過程，而教師要為學生創造良好的環境，激發學生的動機，幫助學生自主建構[5]。 但是，需要注意的是即使學生有很強的動機，安全的學習環境，有些學習內容學生無論怎么努力也是難以達成的，這就要求我們關注學習內容本身，在變易理論看來，“人們往往會對變化了的事物獲取更多的關注”，學習的發生在對事物特征前后理解的變化上，學習的意義是指學習者對學習內容改變了看法，即理解得更全面、更深入，更能貫通應用。

（二）“學習內容”作為課例研究的基點

作為課例研究理論內核的變易理論強調學習內容對學習的重要意義，關注學習內容是香港課例研究題中應有之義。香港課例研究課題往往是以學科內容為基礎選取，在課例研究實施過程中關注學生對學習內容的理解差異，并通過教師針對學習內容和學生對學習內容理解的差異設計出不同的變易圖式，讓不同的學生最終辨識和理解學習內容的“關鍵特征”。但這并不是說香港的課例研究不關注教學方式，教學方式是以學習內容為基礎的。學習內容是香港課例研究的出發點，也是其落腳點，關注學習內容是香港課例研究有別于其他課例研究形態的基本特質。

（三）關注學生、教師、學校的協調發展

香港的課例研究的初衷是幫助教師尋找一種適合學生個別差異的教學方式，后來經過研究發現，以變易理論為基礎的課例研究不僅幫助學生更好的學習，而且促進了教師自身的成長，一方面教師學科知識通過專家引導和同行討論得到增強，另一方面通過參與課例研究教師的研究能力得到提升，這使得“教師在教學上更加自信”[4]。 香港課例研究同時關注課例研究對學校文化建設和學校改革的作用，通過參與課例研究參與的學校更能形成開放包容的文化氛圍，這對學校改革提供了支持。香港課例研究在實施過程中還重視與社區的合作，加強了學校與社區的溝通，豐富了學校的課程資源。關注學生、教師、學校的協調發展是香港課例研究的特點之一。

三、香港課例研究對內地的啟示

（一）澄清概念，深入本土化研究

香港課例研究的成功所在就是抓住了本土的經驗，找到了面向本土問題的理論內核——變易理論。有學者指出，當前我國內地課例研究存在著以日本授業研究為標桿的傾向，研究者致力譯介，倡導借鑒，努力移植，卻疏于對本土經驗的發掘，有意無意地忽視、藐視、甚至蔑視本土經驗[6]。隨著我國教研制度的完善和教研條件的改善，逐漸形成了公開課、集體備課、聽評課等一些有價值的教研模式，并積累了一批寶貴的經驗，如何將這些經驗精細化、理論化，發掘本土經驗，是當前我國課例研究面向的重要課題。本土化的首要前提是從理論上澄清課例研究，課例研究是什么？有什么價值？如何構建課例研究與教研活動的關系？這些是我們首先要回答的問題，正如弗蘭西斯·培根（Francis Bacon）所說，概念不清人們就會陷入“市場的假象”，像“拿了假幣買到了假貨”，用錯誤的概念交換錯誤的思想[7]。作為溝通理論和實踐橋梁的課例研究是理論和實踐的統一體， 課例研究所解決的問題是理論指向的實踐問題， 長期以來呢地教研活動存在專家和教師、 理論和實踐二元對立的問題，教師做事，專家研究，里外兩張皮，阻礙了教學研究的發展，因而統籌理論與實踐，澄清關鍵概念是課例研究當務之急，也是行動研究本義所在。

（二）引進科學測評機制，提高課例研究科學性

香港課例研究的特點之一就是注重科學測評在課例研究中的應用，一方面在課例研究過程中，每一輪施教都伴隨著對學生的前測和后測，以據此設置不同的“變易圖式”，前測和后測是建立在教師對教學“內容特征”準確把握基礎上，教師不僅要抓住當前課時的教學內容， 還要從單元和學科結構上把握教學內容，教師不僅要關注教學內容的知識層面，還有關注知識背后的共通能力。另一方面，課例研究本身也是基于科學測評而設計的， 課例研究的實驗設計、數據收集、數據分析，都要遵循科學測評的要求，這提高了課例研究的信度和效度， 使得香港課例研究得以在短短數十年擴展到全港200 多所學校。 縱觀內地教研活動，鮮有如此效力的探索，究其原因很大程度上是缺乏科學研究模式， 尤其是科學測評的缺位， 建立在經驗之上的測評往往因為缺乏證據支撐而不能保證測評的有效性，也難以得到推廣，引進科學測評機制是提高內地課例研究科學性可資借鑒的切入口。

（三）關注課例研究的長期目標和課例研究的連續性

香港的課例研究不僅有具體的教學目標而且始終貫穿著教學的長期目標， 這和內地教研活動往往只注重解決當前具體的教學問題不同， 著眼當前固然會提高解決教學問題的效率， 但缺乏長遠目標往往造成課例研究碎片化，不成系統，教師的經驗得不到系統的提升，教師專業發展的連續性得不到保證。試圖通過一兩次課例研究來提供課例研究模板的技術理性是行不通的，雖然課例研究主題是確定的，但課堂是變化的，教師的所面臨的問題也是變化的、生成的，課例研究著眼長遠目標和其自身的連續性是題中應有之義。香港地區課例研究周期較長，而內地往往伴隨著一個問題的結束，一堂公開課的結束，一次評課的結束而結束，相互之間不能有機溝通形成一個循環互動的過程，內地的課例研究應注重課例研究的連續性。

（四）構建多面向的課例研究小組

香港課例研究小組的構成是多面向的，一般包括三類人員：學科專家、課堂研究人員和一線教師，這樣避免了課例研究中理論脫離實際和同伴間同水平反復問題的出現。與香港不同，內地建立了相對完善的四級教研體系， 如何有效的利用教研體系是內地課例研究面臨的重要課題， 教研員為溝通教育理論與實踐發揮了重要作用， 立足本土建立多面向的課例研究小組有必要吸收各類教研員的參與。 但是需要注意的是，引入教研制度的課例研究或有風險，課例研究小組成員間的專業關系或為權力關系阻斷，如何趨利避害是需要縝密研判的。另外香港課例研究某些“課”是與社區合作的，社區人員可以參與其中，這不僅充分利用了社區的課程資源，也溝通了學校和社會的聯系。 近年來內地社區的發展和課程資源意識的喚醒，為社區、學校的合作提供了可能，校本課程的引入客觀上要求統整學校與社區的教育資源，吸引社區人員參與課例研究可資內地借鑒。

[1]Masami Isoda. Japanese Lesson Study in Mathematics： Its Impact，Diversity and Potential for Educational Improvement[M].World Scientific Pub CoInc，2007：275-278.

[2]郭永賢.課堂學習研究概論[M].合肥：安徽教育出版社，2011：22-24.

[3]盧敏玲.變易理論和優化課堂教學[M].合肥：安徽教育出版社.2011，（11）：6-19.

[4]盧敏玲.課堂學習研究對香港教育的影響[J].開放教育研究，2005，（6）：87.

[5]F Marton，S Booth.Learning and Awareness[M].Mahwah，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates Publishers，1997：110.

[6]王榮生，高晶.“課例研究”：本土經驗及多種形態（上）[J].教育發展研究，2012，（8）：44-49.

[7]鄧曉芒，趙林.西方哲學史[M].北京：高等教育出版社2005，（4）：125.