中日課例研究的比較研究及啟示

楊 曉

(湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙，410081)

回溯1868年的世界歷史，日本深受西方發達國家“以兒童為中心”的教育哲學的影響，日本的課例研究正是起源于這樣一種人類發展的哲學觀念。這種觀念蔓延到學校，并且與20世紀10年代和60年代的社會民主運動同步。20世紀70年代以后，課例研究幾乎成為日本所有學校促進教師專業發展必不可少的方式。日本課例研究是以學生學習和發展中出現的問題為研究對象，以教師為主導通過集體合作確立主題、設計教案、上課和觀課、評價與反思以及分享成果等促進教師專業發展，進而促進學生學習和發展的循環過程，其本質是一種行動研究。一般包括計劃(Plan)、實施(Do)、檢查(Check)和行動(Action)這樣一個PDCA循環過程。本文試圖對中日課例研究進行比較研究，以期為我國課例研究的開展提供建議。

一、中日課例研究比較

(一)課例研究目標的比較

在日本的課例研究中，選取日本Honjyo Elementary School(HES)所做的一項研究為例，“將課例研究的目標確立為四個方面：培養學生的自主性或個性，培養學生與他人合作及和諧共處的能力，培養學生在團體中參與的能力，建設良好的校園文化的能力”。總的來說，關于日本課例研究的目標，HES創立了兩個主要的概念：一個是獨立性或個性；另一個是合作或和諧共處。在自主方面，希望孩子們能夠通過設立他們自己的目標來解決重大的問題并且選擇合適的方法去解決問題，能夠反思他們的學習過程，了解自己是誰，清楚自己的定位。比如“我了解自己的能力之所及”“我擁有夢想和對未來的憧憬”“我經歷過較為復雜的事情”“我能夠無所畏懼去嘗試新的東西，即使是在相對艱難的處境中”；在合作方面，能夠團結他人或與其他人合作來解決一些常規問題，此外，還希望孩子們能夠學會欣賞他人出彩的觀點，并且不斷培養他們對新環境的認知和適應。比如“我能夠非常積極幫助那些面對困境的人”“我要成為一個更好理解他人感受的人”“長大后，我想貢獻社會”“于朋友，我能夠信守承諾”。總的目標為培養孩子們的興趣和能力，包括積極的學習態度，獨立地解決個人問題的能力，以及學習如何與他人合作以此來共建一個更民主的社會的能力。

“我國課例研究的目標則主要傾向于解決教學中的具體問題。”例如改善教師教學行為的研究。例如：小學語文課課例研究小組根據參與研究教師共同面臨的教學難題共同確定了“影響低年級語文教師設問有效性的研究”這一主題，旨在通過課例研究明確有效設問的要素及提升教師這一教學技能的策略，引發教師教學行為的改變；改進學生學習方式的研究。例如：中學歷史課例研究小組圍繞如何提升學生學習效率與興趣這一問題，確定了“什么是有效的課堂互動”的研究主題，引導教師重視對學生關注度的研究，進而改變原有的教學觀念，促成有效課堂的構建，完善教學內容；“初中地理統計圖表讀圖能力有效性研究”就是中學地理課例研究小組圍繞正確把握學科技能而確定的研究主題。

相比較而言，日本的課例研究常常關注面向學生的寬泛目標和長期目標，定位于去培養一個完整的人，一個有能力應對未來社會變化的完整的人。而我國課例研究的目標主要集中在提高學業成績、提高教師技能方面。

(二)課例研究參與主體的比較

日本有專門的機構，促進課例研究的發展。課例研究在日本是一種有組織性的學習模式。日本課例研究機構組織由日本課例研究促進委員會、教師會議、年級委員會組成。

課例研究促進委員會是主要由校長、副校長或者處于核心的教師組成的咨詢委員會。其中還包括課例研究負責人、課程協調主席、科目或者年級的負責人以及其他的相關負責的成員。一起來促進研究課的實施。課例研究促進委員會的主要職責如下：制訂課例研究目標和策略；制訂一個切實可行的計劃來推動研究課的實施；建立課例研究周年項目；計劃以及操作整個課例研究促進委員會及教師們的會議；協調外部的參與者及研究課的教師。

教師會議即由所有的教師以及學校成員都參加的會議。教師會議的主要職責如下：對促進委員會的建言進行核對以及做出決定；實施研究課，提前檢查課例研究計劃，進行課后會議和其他培訓項目；討論以及反饋課例研究項目的結果。

年級委員會則是根據學校的研究主題建立的。年級委員會的主要職責如下：促進每個科目或者年級的周年課例研究計劃的發展與實施；計劃和實施研究課以及課后會議；審查學期的研究課以及計劃下一年度的計劃；審查委員會周年活動，并且校正他們下一學年的年度計劃。

我國課例研究參與主體一般由中小學教師、大學教授、行政教研人員組成，以北京西城區課例研究工作站學科項目組為例。一般由6～8人組成，在進行任務分工時，有些內容需要組員共同承擔，如確定課例研究主題、第一輪和第二輪反思后的集體備課、擬定課堂觀察表和進行課后評議；有些內容需要明確分工，任務落實到個人，如進行文獻研究、設計調查問卷及分析問卷、承擔做課任務、進行課堂觀察、撰寫課例研究報告和資料管理；有些內容還可以輪流做，如整理文字版的課堂實錄和議課實錄。

相比較而言，我國課例研究參與人員比較零散，雖然也具體分工，但并沒有建立起一個規范的組織。在研究人員方面，在爭取外來的專業力量支持方面也明顯不過夠，使得我國的課例研究總是少了種“研究”的味道。在充分發揮專家教師的引領作用和骨干教師的示范作用，促進不同特點教師的積極參與、相互促進，形成積極向上、具有專業追求、民主和諧、平等參與，使研修文化更加健康和具有活力方面有待提高。

二、過程與方法的比較

日本課例研究的研討有一套規范的程序。

首先，實施只有學校工作人員參加的“標準研究課”，無需外部講師或顧問的參與，一般每年舉行3～4次(具體取決于學校規模)。該課例研究的目的是幫助每個參與者明確其主題，并通過與同行共同討論教案來提高其課程教學的技能。該過程可能是按學年進行，并結合科目或年級委員會的特定主題。

其次，實施“專題研究課”，需外部講師或顧問的參與，例如尋求當地政府部門中教育部的監管，同時涉及學校的全部教職員工，一般每年舉行2～3次。“專題研究課”通常由有想法與他人分享教師技能發展的經驗的教師組織，且具體根據教師的經驗、所教科目或者其他因素來分配各自任務。

最后，邀請外部講師，實施“擴展研究課”，此研究課致力于為學校的所有教師制訂一個共同的目標構想，一般每年舉行1～2次。“擴展研究課”應該是一個示范課，其適用于全體學校員工，使他們對于研究課主題的理解達成一致，其內容是鼓勵大家提出問題。

我國的課例研究一般流程是：學習、設計、教學、反思，再學習、再設計、再教學、再反思，繼續學習、繼續設計、繼續教學、繼續反思，并在這個過程中總結、提煉、升華。相比較而言，我國課例研究程序較為簡單，在研討過程中尋求外來力量支持較少。

三、對于我國課例研究的建議

(一)課例研究應該注重以學生的發展為長遠目標

我國因“重成績”的傳統， 而一定程度上導致人才評判標準的單一以及一定程度上忽略了“學生”這個主體。而日本在1996年，“中教審”發表了《展望21世紀我國教育的應有狀態》的咨詢報告，報告提出，教育要在“輕松寬裕”的環境下培養學生在未來社會中的“生存能力”。所謂“生存能力”，包含“真正的學力”“豐富的人性”和“健康與體力”這三個方面的素質與能力。為課例研究的長期目標的設定奠定了基礎。培養孩子們的興趣和能力，包括積極的學習態度，獨立地解決個人問題的能力，以及與他人合作的能力。教師把學生當作完整的人來對待。“以兒童為中心”應是我國課例研究堅持的根本原則，注重學生的個體性，從而讓學生真正成才！

(二)整合學校內部以及外部的各種力量的支撐

我國的教研共同體在整合各種力量上還存在很大的改進空間。帕爾默就曾指出，“任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話。” 美國有學者研究發現，擁有同伴關系的教師對于自身發展和教學行為的轉變更為積極，也更易在教學實踐中習得新的行為。注重建立以教師同伴為主體的教師學習共同體，以及吸引異質人員的加入教師研究共同體。針對一線教師自身研究素養的局限，可以采取同學科專家、教研員等為代表的師范院校等教研單位合作的方式。中小學與高校長期的研究合作，在為教師研究提供專業支持和發展路徑的同時，高校研究人員也深入課堂實踐、從“田野研究”中取得有價值的研究成果。調動中小學教師、大學教授、行政教研人員和家長等社會人士等各方力量參與到課例研究中。

(三)研討的視角和程序應具有規范性

研討的視角和程序應具有規范性，而不是泛泛而談。日本課例研究“標準研究課”“專題研究課”“擴展研究課”有序開展，使得研討有程序可依。教師們能夠更清晰地意識到研究主題、研究課的結果之間的差距以及把握研究課中所有的得失。同時采用量化的觀察和質性描述的方法，使得日本課例研究的每一個細節都有據可依。衷心希望，我們的教研活動能夠像日本那樣能更廣泛更扎實更有效地開展，以幫助更多的一線教師朝著更專業化的方向成長。

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