從《教育的目的》看懷特海心智教育思想

謝友明

讀了英國教育家懷特海的《教育的目的》一書，受益匪淺。書中將激發學生的聰慧置于現代教育的核心，明確指出教育要讓孩子學會自由選擇去探索未知領域，才能孕育出智慧和創造新的知識。懷特海的深刻的教育思想得到了教育者的廣泛認同，并影響深遠。在他的書里多次提及心智教育問題，反映了他的心智教育的思想，對當下學生的心智教育有相當大的指導作用。

一、教育就是培養學生的心智

心智包含著“心”、“知”、“智”三個要素?！靶摹敝傅氖切睦硭刭|，表現為心思、心向、心態、心靈；“知”指的是個體所占有的知識及其結構體系；“智”指的是智慧，即個體獲取和綜合運用知識解決或創造性地解決實際問題的能力。

懷特海認為教育就是心智的教育，就是使學生最終獲得有教養的心智。他對心智的教育要素作了進一步的細說：認為教育是靈魂的訓練，是心靈教育，要注意學生的心理素質的培養；教育是知識傳授，但還有另一個要素就是培育智慧，使人具有活躍的智慧。他的論述扣住了心智內涵中“心”“知”“智”三個相互關聯的要素，指明了現代教育真諦，教育是一個全面的心智工程。這些闡述體現了他在第一章《教育的目的》中所說的，“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才，他們的專業知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般深邃，又有藝術般高雅”。

二、心智要素是相互關聯的

懷特海認為心智的三要素“心”、“知”、“智”之間是相互聯系、相互制約、相互影響的有機統一體。

他說：“所謂知識的利用，我是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調節思想的精神活動聯系起來在一起，那才是我們的生活。如果只是一味地通過被動記憶一些支離破碎的知識來塑造自己的精神生活的話，簡直不可想象，人性不是這樣，生活更不應該這樣，或許某些報紙雜志的編輯需要這樣?！边@段話旨在說明，“知”與“心”的關系。利用知識來塑造生活，要與人的情感、欲望、希望等精神生活緊密地聯系到一起，強調知識的習得和使用與人的心理情感的不可分性。確實如此，“心”是動力和向導，因為不論是獲取知識、運用知識，皆因心而起，因心而變?！爸笔腔A，之所以這樣說，是因為人的心思、心態的形成總是以對世界認識為基礎，并隨著認識的改變而改變，其中正確的認識是建立良好心態的前提，而錯誤的認識卻往往是導致心靈扭曲的原因。關于這一點，古人早有論述，正如《論語》的“格物、至知、而后心正”。

在“知”和“智”的關系上，懷特海論述得更為精妙。他說“沒有一些基礎的知識，你不可能變得聰明；你輕而易舉地獲取了知識，但未必習得智慧?！敝腔鄣谋举|是主體綜合運用知識創造性地解決問題，所以說知識是智慧的基礎，俗話“學知識，長智慧”說的正是這個道理。知識不等于智慧，智慧不能像知識一樣直接傳授，但經需要在獲取知識、經驗的過程中經由教育的悉心呵護而不斷得到開啟、豐富和發展。由此可知，智慧源于知識，但智慧又高于知識。正如他所說：“智慧是掌握知識的方法。它涉及知識的處理，確定有關問題時所需知識的選擇，以及運用知識使我們的直覺經驗更有價值。這種對知識的掌握就是智慧，是可以獲得的最本質的自由。古人清楚地認識到——比我們更清楚地認識到——智慧高于知識的必要性?！痹趹烟睾？磥恚腔劬褪菍χR的掌握或掌握知識的方式。知識關注的是現成的答案，現成的公式，現成的歷史事件的歸納，而智慧關注的是未知的世界。一個人可能學富五車，但他不一定是智慧之人，因為他完全可能是重復別人的思想，而自己卻不善思考，不思探究，更不會發明創造。掌握很多實用技能也不等于智慧，因為他很可能是被迫去做，內心卻對這些行當毫無興趣，更談不上從中悟出智慧。真正的智慧之人，是自愿去做自己感興趣的事，即使沒有什么實際好處，也仍然樂此不疲，因為他在做的過程中具有能動的、活躍的思維，從做的過程中能體驗到生活的愉快，人生的樂趣。

可見，止于知識的學習肯定是不夠的，智慧需要知識，知識可以生成智慧，但并非所有的知識都能自然生成智慧。即使是很博學的人，也不一定是很智慧的人。智慧嚴格意義上說不是教會的，而是個體內在生長的。知識可以傳授和記憶，可以教給和轉讓，而智慧則不能。智慧必須是個體憑借已有的知識、經驗、常識等去親歷、去感受、去體驗、去發現、去頓悟、去生成的。智慧不是知識，也不是常識；不是聰明，也不是經驗；智慧是我們站在知識、常識、聰明和經驗的臺階上，觀察這個世界時所能張開的那雙充滿欣賞和不斷有所發現的眼睛，是眼中這個美麗世界融入我們的心靈時綻放的感悟的花朵。

三、心智教育的幾個關鍵詞

1.有序 在談到心智發展時，懷特海指出：在學生心智發展的不同階段，應該采用不同的課程，采用不同的學習方式；有序地獲取知識，對孩子們正在發育的心智來說，則是天然的食品。在《教育的節奏》一章中也指出：“課程設置的問題不僅僅是一系列科目，所有的科目本質上都應該在智力發展的萌芽階段開始。真正重要的順序是教育過程中應該認定的性質的順序。”這是強調心智教育的課程內容要講究順序性，合乎年齡特征和認知規律，達到循序漸進。正如他的一段精彩的詩意語句表述：“我們要努力在學生的心靈中紡織出一幅和諧的圖案，把對學生直觀理解來說各有其內在價值的不同教學內容，調整到各個從屬的循環周期中去。我們必須在合適的季節收獲適合的作物?！?/p>

2.自由 心智發展重在自由個體的內心感悟，自主建構。懷特海說：“孩子的心智是一個不斷發展的有機體，它并不是一個可以被人無情地塞滿各種陌生概念的匣子。”就教育本身而言，填鴨式灌輸的知識、呆滯的思想不僅沒有什么意義，往往極其有害——最大的悲哀莫過于最美好的東西遭到了侵蝕。他反復強調通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由。

心智發展的創造性沖動來自內部，而且完全為個體所特有。心智發展必須是個體憑借已有的知識、經驗、常識等去親歷、去感受、去體驗、去發現、去頓悟、去生成的。他說：“教育是引導個體去領悟生活的藝術，這里我所說的生活的藝術，是指人的各種活動的最完美的實現，它表現了充滿活力的個體在面對現實環境時所具備的潛能?！?/p>

自我發展才是最有價值的心智發展。他說：“教授大量的科目，卻只是蜻蜓點水地教授一點皮毛，只會造成一些毫不相關的知識的被動接受，不能激起任何思想的火花。如果只給兒童教授一些少而精的科目，讓他們對所學的東西進行自由的想像和組合，他們就會利用這些所學的知識去認識世界，并在現實生活中加以運用。”他的這段話旨在強調心智發展中知識的獲取不在乎一味地大量的灌輸，因為這樣的教育方式不能讓學生對所學的知識進行自由的想象和組合，只能得到一些死的知識，不能激發學生的思想火花，不能讓學生所學的“知識僵化，而要讓它生動活潑起來”，使人具有活躍的智慧，“讓學生借助樹木來認識樹林”。從這個意義上講，“自由教育對于人實現心智的發展有價值，這種價值是與功利的和職業的考慮沒有聯系的”。這種理智或心智陶冶的價值大于具體知識或實用知識掌握的價值。

3.文化 人最終是受文化規定的。要培養什么樣的人，就給他什么樣的文化環境。哈耶克在《心智、知識與道德》一書提出了“心智—文化進化”論，強調人類在“心智—文化進化”過程中，每個人的心智才得以逐漸發展成熟。葉瀾教授也曾說：“教育忘了精神，忘了文化，我真是有點憂慮?！比鹗啃睦韺W家榮格曾說：“一切文化最后都沉淀為人格?！蔽幕m然不帶來實利，但可以播撒美好和光明，可以引導人們走進真、善的晨門。懷特海說：“這個世界的智慧就在這些文學名作中被保存了下來?！毙闹前l展是從感知到語言能力的獲得，再從語言能力的獲得到分類思維和更敏銳的感知。這一過程是“在古典文化學習中，通過對語言全面而透徹的學習，來發展我們在邏輯、哲學、歷史和文學的審美情趣等方面的心智”。他在第四章《技術教育及其與科學和文學的關系》中說：“從本質上來說，自由教育是一種培養思維能力和審美鑒賞力的教育。它通過教授思想深刻的名著、富有想象力的文學作品和藝術杰作來進行。”“文化教育本質上應該是為了行動，應該使工人從盲目的辛苦勞頓中解脫出來。藝術的存在使我們感受這個世界的美妙，它豐富著我們的心靈。”光耀千古的文化經典，時至今日，仍仍熠熠生輝，閃耀著古圣先賢智慧的光芒。在教育中，我們可以借助文本，讀中悟，悟中感，感而有所用，與學生一同去追溯，追溯經典中的人生智慧；課外鼓勵學生閱讀經典，感悟經典，感悟人生的智慧。

4.環境 懷特海對于心智教育還特別地強調教育環境的重要性。他在第三章《自由和訓練的節奏》中說：“心智活動的環境必須經過仔細的挑選?！边@話強調了心智活動的情境性。正如蘇霍姆林斯基所說：“用環境、用學生自己創造的周圍情境、用豐富集體生活和一切東西進行教育。這是教育過程中最微妙的領域之一。”教育情境的設置有益于學生積極參與到學習活動中來，易于激活學生的心智。因而在教育活動中，環境的選擇，情境的設置，營造了一個良好的氛圍，對于學生心智的成長起著重要的作用。

作者單位：江蘇昆山開發區高級中學。