古為今用的三步法在詩詞教學中的運用

吳曉梅

繼承古代文化遺產，古為今用，早已盡人皆知，但教學中運用何種方式，頗不一樣。筆者只從古典詩詞方面談一點古為今用的三個密切相連的問題，擬算作一種方式。這就是“分解—比較—吸收”的三步法。

程序一：甄別分解，辯證定性

我們必須把作家的思想、身世及其寫作的時代背景先弄清楚，才能把握各個作家的作品傾向。例如李白的超人遁世，杜甫的忠君崇圣，白居易的悠閑頹廢，都會在他們各自的詩詞中不可避免地有所反映。那種精華部分與糟粕部分，即是他們的積極思想與消極思想對立而又統一的世界觀的表露。因為某一詩人的作品傾向，必須放在他的思想、身世與所處的時代中去考查與印證。先秦迷信巫術，在《詩經》《楚辭》里就涉及到一些內容；魏晉以后盛行道教與佛教，對李白的求仙、王維的崇佛，都不會沒有影響。嚴格一點說，即使是藝術上自成流派的各類“詩體”，既有其進步、特出的一面，也有落后、不足的一面。例如：南朝的元嘉體”詞秀豐茂，但又繁蕪危仄；南朝的“玉臺體”緝裁巧密，卻又輕浮綺靡；唐代的“元和體”惡同喜異，而又浮而不實的；宋代的“西昆體”寓意深遂，但卻偏重形式；宋代的“誠齋體”淺近詼諧，卻又俚熟過甚，明代的“鐵崖體”自然明朗，而又槎牙鉤棘，等等，無不有此兩面性并帶有時代烙印。因此說，運用歷史唯物主義的觀點和方法，來鑒別他們詩作中的小及完美與缺陷（藝術流派）、大至精華和糟粕（思想體系）的各個部分，是開始“定性”的很關鍵的一步。

程序二：縱橫比較，剖析總結

我們把精華部分與糟粕部分等鑒別出來之后，還要有一個消化過程。那就是要進行多層次的比較。例如：“安能摧眉折腰事權貴使我不得開心顏”的李白之傲骨；“窮年憂黎元，嘆息腸內熱”的杜甫之憂心；“穩暖皆如我，天下無寒人”的白居易的體恤；“自慚居處崇，未睹斯民康”的韋應物的內疚以及“裹尸馬革固其常”的陸游之壯懷，等等，這種憂國憂民、蔑視權貴的思想品格，對促使作家形成詩的個性風格，起著決定性的作用。李白之飄逸，杜甫之沉郁、白居易之曉暢、韋應物之沖和、陸游之悲憤，這些都可以從比較中獲得。假如從詩的情調來說，文天祥有“身世浮沉雨打萍”之哀嘆，而李煜就有“故國不堪回首月明中”之悲慟，前者為國而憂，后者為己而泣。又李商隱有“夕陽無限好，只是近黃昏”，而劉禹錫則有“莫道桑榆晚為霞尚滿天”，前者隱含憂傷，后者抒發豪情，思想境界就截然不同。這是從橫的方面來比較。同樣，出自于屈原《九歌》“身既死兮神以靈，子魂魄兮為鬼雄”之語的，李清照有“生當作人杰，死亦為鬼雄”，夏完淳有“毅魄歸來日，靈旗空際看”，而陳毅則有“此去泉臺招舊部，旌旗十萬斬閻羅”。古人與今人的思想境界就有本質上的差別。這是從縱的方面來比較。這種多層次的橫與縱的比較，是剖析、總結的極其細致的一步。

程序三：吸收繼承，學以致用

這是古為今用的效果問題。沒有“吸收”就沒有“繼承”。那種否定一切的民族虛無主義的態度，那種割斷舊的文化傳統的偏激觀念，都是無法貫徹“摒棄其糟粕，吸收其精華”這一古為今用的方針的。“吸收”必須借助于“類義用典”的手段，才有繼承性；“吸收”還必須遵循“會通適變”的原則，才有創造性。二者不可偏廢。例如蘇軾的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，被吸收用來說明認識事物的立足點不正，就會被假象所迷惑；劉禹錫的“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”，被吸收用來比喻進步、新生的事物是在同腐朽、沒落的事物斗爭中成長起來的。這里含有辯證的觀點。王之渙的“欲窮千里目，更上一層樓”，已蘊含了鞭策人們追求更高成就的精神力量；王勃的“海內存知己，天涯若比鄰”，已取代了“四海之內皆朋友”的思想內涵，這里含有人生的哲理。李煜的“落花流水春去也”，反面的消極概嘆卻能化用成正面的積極嘲諷；李商隱的“心有靈犀一點通”，戀人的感情融洽卻能化用成描寫壞人的沆瀣一氣。這里含有反用的新意，等等，不勝枚舉。這種類其義、用其典，或直露，或隱曲，或翻造，或出新，可以說是“學而致用”的一步。

“分解—比較—吸收”的三步法，不僅適用于詩詞教學的部分范疇，而且還適用于古典文學作品教學的整個范疇，這三步法只是筆者初步運用到教學實踐中的一種嘗試，希望能對詩詞教學有所幫助。

作者單位：江蘇海安縣曲塘中學。