學生站到課堂正中央

阮臻臻

上周，我們學校與另一所學校進行了同課異構教研活動。兩位老師執教的是《魚游到了紙上》一課。兩位老師一個70后，一個80后，都是學校的優秀老師。兩位老師都是以展示各種魚的圖片導入，初讀課文，指導書寫，講解課文，拓展延伸;兩位老師都把主要精力放到了課文內容的理解這個環節。兩節課從結構到語言，相似度極高。如果說課，這兩堂課都不能說是成功，但是如果說教研活動，這卻是及其成功的——讓我們直觀地看到我們當前課堂教學“傳承有余，創新不足”的普遍現象，引起我們的當前工作的反思，喚醒我們對所持的教育觀念的審視。

一、 重傳承，輕創新

在課后的交流過程中，我們談到“指導書寫”這個環節。這個環節兩位老師都有，都指導了兩個字的書寫，那是不是起到了實際的作用呢？在課堂上呈現的實際情況看，都沒有。

在學生剛剛認讀字詞，還沒有實踐書寫的情況下，兩位老師為了體現學生的主體性都讓學生指出你覺得哪個字容易錯。其中一位老師在問的時候，就有一個學生說“揮”容易錯，老師問哪里容易錯，他說右下角的“車”容易寫出“東”;一位老師指導了“港”的書寫，我身邊的兩個學生都沒有寫對;另一位老師指導了“徽”“撤”兩個左中右結構的字，從展示情況看，都不是盡如人意。

學生還從沒有寫過這些字，他怎么會知道哪里容易錯？學生的回答怎么會不成為迎合老師的無稽之談呢？這樣東一笤帚，西一耙子毫無針對性的書寫指導，無疑只是流于形式。

在課后交流談到這個環節的時候，兩位老師也道出了自己的心聲——在設計這個環節的時候也心存疑慮，但是公開課都上這么上的，于是就有了這個環節。

每節課要有學生書寫的時間這一個要求，是針對這些年課堂上老師講得多，學生練得少這個普遍存在的突出問題提出來的。但是任何要求的提出只是一種導向，怎么會成為一成不變的模式呢？我們看二十四史，看中國文化概論，朝代更替，滄海桑田，都如家常便飯，何況是一節課的一個環節呢？

我們老師們由于種種原因，尋求最安全的模式，這無可厚非。如果我們把學生放到課堂正中央，就會清醒地看到由于我們放不開手腳，不敢打破既有的模式帶給學生的傷害——課堂的低效，學生學習興趣的消磨，從而獲得改變課堂模式的勇氣。

二、 重課文內容，輕語言形式

關于“怎么教”和“教什么”，這是已經爭論了十幾年之久的問題。但是我們的課堂還是以教懂課文為重頭戲。《魚游到了紙上》一課的重點是引導學生從語言文字中體會文章說明的道理，受到啟發。這句話中的““語言文字”是語文教學的本體性知識，而“文章說明的道理”是語文教學的非本性知識。非本性知識的獲得應該通過本體性知識的學習來實現。“引導學生從用語言文字中體會文章說明的道理”，也明確地告訴我們，學生對于“文章道理”的體會是應該通過對“語言文字”的學習來實現的。

一個班的學生對于“語言文字”的學習情況不可能是完全一樣的。對于一篇課文內容的利用價值就應該是依學生的實際情況而定，這樣科學的把握教學的重點，才能調動學生學習的積極性，學生才能在原有基礎上獲得最大的提升。

如果學生的觀察習慣還沒有形成，觀察方法還有待指導，那么學習語言文字的過程就可以以鍛煉觀察能力為主線進行設計。這篇課文是指導學生觀察方法的好例子。青年觀魚，“魚游到了紙上”;作者觀青年，青年站在了我們面前。無論是青年觀魚，還是作者觀青年，都不是一時，而是長期;都不是一種方法，而是看、思的融合。讓學生通過語言文字的學習體會觀察的重要性，獲得觀察方法的指導的同時也是對文章思想內容的體會過程。

如果學生的朗讀能力有待提高，那么對于語言文字的學習過程就可以以訓練學生的朗讀能力為主線進行設計。從停頓從題目與段落、段落與段落、句子與句子、分句與分句之間的停頓，從感情的處理等方面通過范讀、引讀、表演讀等多種形式培養學生的朗讀能力。學生朗讀的過程就是語言文字的理解過程。有了充分的朗讀做鋪墊，對于思想內容的體會也就水到渠成了。

如果你正為學生的標點符號的使用煩惱，那本課的標點符號的使用也極其豐富，并且是學生在習作中會經常運用到的。

“喲，金魚游到了他的紙上來啦！”一個女孩驚奇地叫起來。

我把那個女孩說的話寫給他：“魚游到了你的紙上來啦！”

通過比較讓學生體會，以上兩個句子的提示語一個在前，一個在后。如果在一篇文章中交錯使用就會增加文章的靈動性。

再如：

我喜歡花港，更喜歡“泉白如玉”的玉泉。

說“認識”，其實我并不了解他，只是碰到過幾次罷了。

說他“特別”，因為他愛魚愛到了忘我的境界。

“福利工廠”，原來，他是個聾啞人！

這四句話中呈現了引號用來引用的另外一種形式。這種形式在一篇文章中出現四次，也可以以此為例讓學生學習引號的這種用法。

當然，還可以從詞語的準確性，句子的生動性，側面描寫，多處的照應等方面對學生的語言文字的學習進行引導。

學生站到課堂正中央，我們才會科學把握教材，使用教材，創造出輕松、高效、科學的個性課堂。

三、 重教參，輕學生

在我們當前的課堂，學生只是完成教學任務的工具，是接受知識的容器。整堂課聽不到學生自己的聲音，完全是教師以教師用書為金科玉律所設計的一步一步的“十萬個為什么”。《魚游到了紙上》一課的教學的難點，在教師參考書上在這樣的定位的：教學的難點是理解“魚游到了紙上”與“魚游到了心里”的關系。那這真的是難點嗎？在課前，我問一個學生“魚游到了紙上”是什么意思，她說：“這是夸張，夸張他畫得好。”我又問，他問什么畫得這么好。她說：“他總去看魚。”從學生的回答中，我們可以了解，學生通過自己的讀，完全能理解課文內容。可是課堂上老師的大部分精力都花費在對課文內容，特別是對“魚游到了紙上”與“魚游到了心里”的關系這一“難點”上。我們為什么不能問問學生你學會了哪些？還有哪些內容的學習是需要幫助的呢？

“兒童站在課堂正中央”，是清華附小的教育理念，也應該是我們每一個教育工作者的教育理念。這種因循守舊的課堂表象背后反映出的是我們的教育教學反思能力的缺失，是與時俱進的實踐勇氣的缺失，更是讓學生放到課堂正中央的教育理念的缺失。只有讓學生站到課堂正中央，才會有陳琴老師的素讀課堂，才會有韓興娥老師的海量閱讀課堂，才會獲得放下一切顧慮，突破各種僵化的條條框框的勇氣，營造出順應兒童的天性的高效課堂。

本文系：德州市教學研究課題《以寫班級故事為起點實現兒童語言表達與精神成長完美契合的研究》課題編號：DZ2020zd008，研究成果