教育研究的科學主義與人本文化取向及其融合

葉增編

(泉州師范學院特殊教育與社會融合研究中心，福建 泉州 362000)

近幾年來，在國內教育研究領域中引進質的研究，以及混合設計研究方法等，這種現象學的人本文化取向、實用主義取向與傳統的科學主義取向在方法論上有著很大的不同，這種不同又帶來了收集資料的具體方法以及對資料解釋的不同。本文試圖對教育研究的三種取向進行比較，探索它們各自的理論基礎與教育研究的特點。

一 教育研究的科學主義取向:追問教育“是”什么

(一)教育研究科學主義取向的淵源

在西方，教育研究的科學主義取向有著深厚的哲學基礎，因而“把科學視為一種探索方法，或者說，學習和理解我們周圍事物的方法。”［1］這種哲學基礎可以追溯到古希臘，古希臘人哲學思考的出發點是宇宙的合理性，是有規律的統一整體。思考的目的在于解釋和證明這種合理的統一。這種信念經過蘇格拉底對“是什么”的不斷追問，使哲學思考的終極指向越來越明確，那就是“對事物之一般、普遍的類本質的認識”。［2］后經柏拉圖的理念論和亞里士多德的實體論而不斷完善。這些思想作為哲學思考的自明前提，潛移默化地影響著西方的各個科學研究領域。

到了近代，由于自然科學的各門學科迅速發展成熟，為哲學提供了豐富的思想對象和內容。尤其是牛頓萬有引力定律的發現，并由此建立的經典力學，奠定了現代科學的基礎。牛頓的經典力學恰恰證實了古希臘哲學家關于“宇宙是一個有規律的統一整體”的思想，正如英國著名詩人波普所說的，“自然和自然的規律/沉浸在一片混沌之中/上帝說，生出牛頓/一切都變得明朗”。［3］哲學家們在自然科學偉大成就的鼓舞下，試圖將科學的精神、理論和方法推廣到自然、社會和人類自身的全部領域的時候，便形成了一種機械論的自然觀。“在這種世界觀之中，人類和社會與自然一樣統統服從于自然法則，人的本性就是他的自然屬性。”［2］在這種“自然哲學”的影響下，17世紀中葉到18世紀末，物理學、化學和生物學從自然哲學中分門別類出來，“社會科學”也從道德哲學中分裂出來。伴隨新領域的研究而來的是新方法的出現和應用，不再是經驗哲學的思辨，而是“實驗哲學”的觀察、實驗以及在此基礎上的歸納演繹，并以此為基礎形成科學的方法論體系，把是否遵循科學方法論體系作為一門學科是否獨立的標準之一。在這學科分化與新學科獨立的時期，教育學也在為自己的學科獨立和地位而不斷努力，不斷追求自身的科學化。康德認為，教育的方法必須成為一種科學，必須為教育學尋求一套明確真實的概念，以此把教育學從當時流行的教育藝術中提升出來。康德的學生赫爾巴特在他的《普通教育學》中進一步強調教育學要有“自身的概念”，教育學就是由這些基本的教育概念組成的知識體系。因此認為，這個體系越是嚴密，就越是科學。此時，教育學一詞的理性涵義更加濃厚，哲學思辨色彩也更重，邏輯性也越強。［4］采用康德的概念體系，為教育學確立了自己的概念體系，確立了學科研究對象，并以心理學和倫理學作為自己的學科基礎，宣告教育學從哲學母體中分離出來。但它畢竟還是停留在哲學思辨研究層面，缺少可證實的或可證偽的方法論體系基礎。梅伊曼和拉伊的努力正是為擺脫教育學作為一門學科所面臨的尷尬處境。在拉伊看來，教育學只有運用了這新的方法 (即實驗、系統的觀察和統計)，才能成為新教育學，才能成為一門真正獨立的科學。只有賦予教育學以信得過的研究方法，又為教育學在理論和實踐上創造一個寬厚的基礎，進而使新出現的問題能得到解決時，才能把教育學提高到科學的水平。［5］在18、19世紀學科分化時期，教育研究的科學取向被看作是關系到教育學的學科地位的合法性問題。隨著現代科學的不斷發展，教育學也為實現自己成為一門嚴格的“學科”的理想，不斷地按“科學”的標準來調節自身。因而教育研究的科學取向走向了它的發展道路。

(二)教育研究科學主義取向的基本特征

教育研究科學主義取向，以近代經驗主義和唯理主義認識論作為審視教育的視角，以自然科學為典范，認為人的社會活動按照一定的秩序運行其中。我們只能看到教育的外在現象，在現象背后深藏著惟一本質，教育研究的基本任務就是區分“現象”與“本質”。這種認識論預設，決定了教育研究的提問方式及其求證的方法，使得教育研究的科學主義取向具有了與近代認識論相聯系的特點。

首先是對客觀世界的本體論假設，認為存著一個單一的、有形的、可分裂成獨立的變量和過程的現實。［6］這個現實對每一個觀察者都是一樣的。并且這些社會現象都可以還原為代表真實的經驗指標。外在的事實不依賴于人的客觀存在，研究者完全可以以超脫對象以及具體情景的方式，利用精確的統計技術和工具獲得唯一的“真值”，獲得對事物的規律性的認識。因而，教育研究的目的在于揭示教育中的普遍規律，“要從諸多偶然中找到必然，在個別中抽象一般。”［7］

其次是強調事件的因果關系，無視人的存在。每個行動都能被解釋為一個具體原因或幾個原因的結果。如拉伊認為，教育學要成為一門科學，它就要把每一種教育現象都看成是各種原因的結果。［5］教育中的因果關系極其復雜，因此要在有意識地控制的條件下，觀察各種引發的現象，也就是說，要進行實驗。而人的活動只是因果關系的產物，因而“我們必須從生物的觀點看待兒童，也就是必須把兒童看作在身心方面都有待發展的活生生的人。從生物學的角度看，身是心的工具，身是一臺感覺—運動的機器。神經系統是這臺機器的結構的基礎”。［5］

第三是強調價值中立與責任倫理。研究是客觀的，不受價值標準約束的，強調用客觀的測量工具或手段，以保證研究者的價值中立和研究的嚴密，并產生“本身就能說明問題”的資料。研究者要在自己和研究對象之間保持分離的和不可逾越的距離;當對象是人時，就在方法上采取一些特殊的保護措施以便防止反應，即防止對象對研究條件的一種反作用，以避免對結果造成不良的影響。另一方面又強調研究者的責任倫理，“我們必須承擔我們時代的命運—— ‘世界的祛魅化’，以一種價值中立的態度來消解各種價值傾向，然而又以一種責任倫理的態度來消解各種心志倫理。”［8］研究在于對教育的“祛魅”。

第四是認為教育研究的目的在于探索普適性的教育規律。教育研究的科學主義取向強調通過科學實驗，采用歸納的方法發現教育規律，把握教育的本質。檢驗教育知識正確性的標準是，看它是否與實踐對象相符，或者可以被還原為教育經驗，或者在于其自明性和不矛盾性。教育研究旨在對教育工作者所關心的教育活動形成一種有機的科學知識體系，發現能夠用來預測和控制教育活動的有關行為的法則。

二 教育研究的人本文化取向:探詢“教育”是什么

(一)教育研究人本文化取向的理論基礎

教育研究的人本文化取向是與生命哲學、現象學、存在主義、哲學解釋學等相聯系的，關注生命的具體及其存在的文化歷史性。這些哲學流派被認為是西方哲學的現代轉向，筆者無意也無力對其進行評述，在此僅就與教育研究方法論有關的基本問題進行思考。首先是關于本體論問題。在狄爾泰看來，生命是原初的和基本的人文實在，它是一個徹頭徹尾經驗的實在，而不是一個先驗的觀念。生命是我們每個人都經歷的東西，我們不是憑推理，而是直接經驗它。因而生命實際上就是人類社會文化的歷史過程。［9］它不是一個與我們相對的客體或現象，而是我們也身在其中的關系和意義的整體。現象學大師胡塞爾從經驗意識分析出發，通過終止判斷、本質還原、先驗還原等一系列現象學的方法，直觀到本質，先驗自我，最后，再由先驗自我來構建世界。“先驗自我能夠認識對象的本質、賦予對象以意義，其根據不僅在于兩種內在的區分，而且在于意識的意向性功能。”［10］意識不僅具有實在內容，而且包括意向內容，即意識對象及其被給予的方式，這就是對象的構造。胡塞爾去除了各種成見的純粹的主體直觀，去除了各種背景纏繞的純粹的對象，所獲得的當然是一種普遍性的、本質性的東西。通過現象學的三個考察階段，我們發現，他人和我一樣也能構造他自己。為此，胡塞爾提出了“主體間性”概念。認為，無數的自我構成了一個自我共同體，他們共同的主體性就是交互主體性或主體間性，在主體間構成了一個客觀的世界。交互主體性是世界與真理客觀性的保證。現象學研究在方法方面，則是相對于建構而言的對描述、體驗的偏愛。

存在主義哲學致力揭示存在的結構，海德格爾認為，此在就是世界得以展開的所在，“此在就是它的展開狀態”。［11］在傳統哲學那里，人作為認識主體與客觀對象發生關系，旨在達到“自在之物”，而在海德格爾，存在的意義通過此時此地的存在、亦即此在對自身領悟而被理解。［12］伽達默爾基于海德格爾對哲學所作的本體論變革，著重揭示理解的結構，不再把理解僅僅當作人的認知方法，它直接就是此在的存在方式，因而，理解就具有本體論的性質。伽達默爾認為歷史性是人類的存在方式，是理解的創造性基礎。“一切理解都必然包含某種前見”。［13］解釋者基于“前見”與文本互動達到“視域融合”，即解釋者現在的視域與對象所包含的過去的或者說傳統的視域融合一起，從而為解釋者產生一個新的視域，即解釋者將獲得一個包含自己的前見在內的新的觀念。理解的本質就是視域的融合。伽達默爾則將理解化為“對話”過程，他認為對話中“提問——回答”的辯證法保證了對話雙方主題的一致性，使理解得以沿著正確的方向進行。通過“對話”使對話一方的主觀性得到另一方的主觀性的限制。伽達默爾的解釋學，在繼續現象學對普遍本質的追求的形式中，實際上使對普遍本質的追求成為不可能了。

生命哲學、現象學等哲學思想作為方法論引入教育學，為教育研究揭開了新的視角。因為，從生命的高度用動態生成的觀點看教育，包含著多重豐富的涵義。生命構成了教育的基礎性價值，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。［14］現象學教育學認為，教育的本質是我們與處在教育關系中的兒童、青年或長者之間的生活方式，強調對生活、對世界的直接體驗。［15］現象學認為，現象即經驗，因此現象學教育學是對生活體驗的研究。“教育體驗是原初的、現場的、未經定義、分類和反思的體驗。”［16］現象學研究起始于情境，希望找出某種現象的意義，以及它是如何被體驗的，研究力圖避免任何對程序、技術和概念進行預先構思的傾向，賦予教育研究的人本文化取向以新的特征，追求“教育研究的原生態”。［17］

(二)教育研究人本文化取向的基本特征

教育研究的人本文化取向的本體論承諾，決定了教育研究如何提出問題，以及用什么方法來解決問題。傳統認識論從一個“旁觀者的觀點”出發，認為認識可以從一個完全沒有偏見的中立的立場開始。把事物看作是一個抽象的、中立的物，采用因果解釋方法、實驗的方法。其錯誤在于“我們并不是尋找某種特定結果的原因，而是簡單地確定規則性。”［18］與科學主義取向的研究不同，教育研究的人本文化取向主張的是一種理解的、整體的方法，具有自身的鮮明特色。

首先是以人的歷史存在 (生命)為真正研究對象，強調理解和解釋。認為，我們對事物的認識應該在現象的一次性和歷史性的具體關系中去理解現象本身。在這種理解活動中，無論有多少普遍經驗在起作用，其目的并不是證明和擴充這些普遍經驗以達到規律性的認識，而是去理解事物是怎樣的。教育研究者也開始認識到，教育不可能存在于社會真空中，教育實踐不可能獨立于它們所處于其中的文化背景和社會環境之外，它們對教育政策也不是中性的。教育研究應“回到實事本身”，關注生命的具體，而不是抽象理論的概括。

其次是強調研究者與研究對象以及研究者與研究者之間的“主體間性”。在現象學看來，人的生活是不斷更新的 (能在)，不可能像自然知識那樣，精確地再現。教育研究應致力于探討教育內部的主體意義。唯其如此，我們方能了解教育是如何將我們引入我們的文化的。強調教育研究是“主體間性”的一種價值創造活動。教育研究不僅僅是知識的創造，更在于教師、學生以及研究者生命意義的展開。對教育過程研究是對教育活動意義的把握，而不是對教育過程的化約。教育研究的人本文化取向意味著教育研究方法論轉向，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注教育的生命意義，追尋“教育”是什么。

第三是采用描述、體驗的方法。“生命經驗”是反思的，而且是表達出來的經驗，體現了對一般生命的洞見。這些洞見不僅參照他人的經驗，而且參照過去人類的經驗，也就是歷史經驗重新得到澄清、檢驗和評估。因而不同于自然科學的研究過程那樣，對價值標準和歷史經驗的絕對排斥，不能用實驗、系統的觀察和統計的方法，而只能用描述的方法來對待。用“純粹經驗的”的方法“告訴它發現的東西”。注重的是整體和定性的信息，以及說明的方法。從個體的、整體的和具體的背景來理解獨特的教育意義，避免由實驗的方法所引起的對教育的支解。

第四是研究的目的在于追尋情境化的教育意義。在存在主義者看來，教育是不能定義的，教育是非存在者，但只有人這種存在者才能有能力領會存在。人這種能夠領會存在的特殊的存在者，在具體的時空中，在具體的世界之中去領悟。當我們開始反思教育何以如是這般時，追問如是教育的意義，從而走向對教育本質的思考。我們所關心的并不是外在的教育現象，而是人們歸之于它們的意義和解釋，或者是人們所理解的它們的意義和解釋，因為正是這些意義和解釋成了引起人的行為的媒介。教育研究不是為了揭示教育的什么“固定的本質”或“穩定的特征”，而是通過對教育的多種多樣的表現的含糊不定的陳述，表達在各種各樣可能條件下教育所可能呈現的樣態。

三 教育研究的實用主義取向:量化與質性研究的融合

(一)教育研究的實用主義取向:由不可通約到融合何以可能

由于對本體論的不同承諾，教育研究的科學主義取向與人本文化取向分別從不同的視角來認識事物，認為都能夠達到對事物本真的認識，并且都相信彼此之間是涇渭分明、不可通約的。雖然教育研究的科學取向與人本文化取向在理論假設、提問方式以及在尋求解答方面存在很大的分歧甚至是對立，但不同的研究取向只是描述了各自方法有著顯著的不同，有各自適應不同的研究范圍，但并不能規定或說明何種情況下應該用何種方法，因為決定研究方法的是研究問題而非方法論取向。方法論取向與方法之間的聯系并非固有的、不可變更的，多數情況下研究者都是根據研究問題選取有效的研究方法，很少考慮到方法背后的形而上學問題。為了回應不同取向之間的聯系，有人提出了實用主義取向以區別于科學主義取向與人本文化取向。［19］實用主義不是如同歐洲傳統哲學那樣追求“事實”、“實在”等形而上學的概念，轉而探討觀念的實際效果。實用主義的最根本的原則就是根據思想、概念、命題所產生的實際結果來決定他們的意義。在皮爾士看來，概念也好，句子、命題或是假設也好，它們的意義只是在它們所能產生的實際結果或效果。如果它們不能產生實際效果，那么它們就沒有意義。因而，實用主義“首先是一種方法，其次是關于真理是什么的發生論”。［20］它主要是一種確定信念，即提出假設，通過探索，擺脫懷疑狀態，達到確定信念。因而實用主義者重視個體的經驗，經驗是實用主義的一個重要概念，賦予與傳統認識論于經驗以不同的意義。詹姆斯認為，即使最簡單的經驗，也決不是一個抽象的東西，而是經驗了的對象本身所包括的一切。杜威認為，人的經驗首先不是反思的，而是生存實踐的，經驗是與自然和社會環境打交道全部有機的行動、遭受，是生命體與物理和社會環境之間的交流。因此，經驗主要不是認識，而是做事和遭受。

關于真理的標準，實用主義認為，不在于，也不可能在于實在的反映或摹本，而在于它對于人類實際生存的功能。所以真理不是一種發現，而是一種發明。認為真理是一個證實的過程，不斷完善的過程，絕對真理只是一個理想。“所謂真理即是效用，就是把思想或學說認為可行的，拿來貢獻于經驗改造的那種效用”。［21］新實用主義進一步發展古典實用主義的真理觀，新實用主義最杰出的代表羅蒂認為，“指出真實與正確是一個社會實踐的問題”，“真理和知識只能依現時代的研究標準來判斷”。［22］羅蒂主張拋棄知識、真理同意見、信念的傳統區別，認為真理就是意見，只不過是受到稱贊的意見。［23］伯恩斯坦繼續探討人文主義與科學主義兩種思潮的融合，認為“在整個人文和社會科學領域里，我們已經看到，尋找安全基礎的大膽嘗試和對構成真正知識前提的新方法的闡述都不再時興了”。［24］實用主義注重思想、觀念的效用，否認一切事物有固定的本質，否認真理有超越歷史條件的標準，反對二元分裂的思維方式。不是從“旁觀者的認識論”來認識教育，而是從整體的、系統的、實用的視角來認識教育，認為教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”。［25］其對教育研究方法論的啟示在于，用整體有機的思維方式來看待教育和處理教育問題，可以有效地克服量化研究的缺陷，進一步實現量化研究與質性研究的混合，最終促進教育研究的科學主義取向與人本文化取向的融合。

(二)教育研究的實用主義取向的基本特征

首先是對形而上學問題的超越，追求教育研究的實效。實用主義取向超越了科學主義取向與人本文化取向之間關于歸納/演繹、主觀/客觀、價值介入/價值中立、實在論/相對論的非此即彼的爭論。實證主義往往側重于從知識論，也即主體與客體關系的角度理解知識的證實性問題，而實用主義方法論則與此無涉，它著眼于知識命題如何被確立或如何能確立的角度理解知識的證實問題，認為證實歸根到底要依靠某種令人滿意的調節來實現。實用主義者相信，價值在研究過程中扮演著重要的角色。教育研究始于研究者的已知、對結果的預期與要求，受研究者的價值系統所引導，即研究研究者認為重要的事物。教育研究的功用并非再現實在，而是讓我們更有效地行動。

其次是協同性 (solidarity)的描述方式。羅蒂的“協同性”指的是作為共同體成員的人們在興趣、目標、準則等方面基于人的社會化生存的一致性。他聲稱“實用主義就是一種協同性哲學”，認為尋求真理的意志應是一種“去創造，在對立的渴望中達到有效的和諧的欲望”。［26］協同性關心的是共享生活情境的完整性和群體意識。協同性描述的內容不是一種刺激－反應的結果，而是學校教育的參與者不斷互動、生成的結果。

第三是采用試驗——探究方法。杜威在皮爾士的“懷疑——信念”的探索理論基礎上，進一步提出了探究方法或試驗——探究方法。他認為探究方法應分為五個步驟:第一步是提出問題;第二是對問題的界定;第三步是提出可能的解決辦法;第四步是進行驗證;第五步是得出可信還是不可信的結論。他們認為科學研究的邏輯是從特殊到特殊，“研究是一種行動過程，在這個過程中，現實的成問題的情況就會通過我們對符號或事物所施的某種操作和實驗而得到改變，并且這些操作在某點上真正改變了存在的事物”。［27］實際上，實用主義者是想借助于科學和經驗，達到對事物的認識，以保證觀念、真理的有效性。

第四是方法的多維交叉。實用主義方法論主張通過方法的多維交叉使研究的效度與信度得到加強，即通過多個角度、運用多種參照物體可以更精確地測量某一物體的位置。［19］使用不同方法進行多維交叉，實現不同方法間的優勢互補，從而提高研究的效度與信度。運用多種理論、方法、人員和資料來源研究同一教育現象，可以是同一學派所主張的不同的方法和技術的結合，而且更重要的是它可以是不同學派所主張的不同方法和技術的結合，從而提高研究結果的有效性和可靠性。

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