整合：“語用”教學的突破之策

當前，語文教學積極落實與踐行“語用”教學觀，即2011年版《義務教育語文課程標準》所提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。”

然而，筆者對四五十堂不同層次教師的課堂教學進行觀察與調研，發現實際的課堂教學中存在著明顯的誤區。主要表現為：“語用”教學缺乏“整合”思想，就知識教知識，就課文教課文，就“語用”學“語用”……缺乏有機的聯系與有效的整合，不能瞄準“語言文字運用能力”這一語文課程核心任務與目標進行統籌整合、優選取舍，難以實現“語用”教學的真正突破。

一、缺乏“整合”：“語用”教學的主要誤區

在實際課堂教學中，“語用”教學的主要誤區是缺乏“整合”，有如下典型表現。

（一）切割知識點，割裂知識內在聯系

很多一線教師以為，落實“語用”教學觀，就是從課文中尋找一個個“語用”知識點，逐一進行教學點擊，以為這就落實與體現了“培養學生的語言文字運用能力”。

教者兩只眼睛只盯著文本（課文），見招拆招，只見樹木不見森林——把從課文中解讀、挖掘出的大量零散的“語用”知能點，不加選擇地堆砌串聯在具體的教學過程中。而不是從文本特點、年段特點及課標要求三者統合的視域與高度，篩選并整合出最具價值的“語用”教學內容予以重點突破。而這種切割“語用”知識點，造成的教學的“泛化”“碎片化”， 直接導致了教學的重復、浪費、缺位、錯位等低效狀況。

有位老師教學蘇教版五年級《黃山奇松》，著力讓學生發現這篇文章在表達與形式上的特點。學生泛泛而談：1.抓住特點描寫;2.有順序地寫;3.觀察仔細;4.展開聯想;5.比喻; 6.擬人;7.排比……教師一一板書，然后要求學生學習這些方法寫一篇描寫景物的作文。

這節課，涉及到七個以上“語用”知識點，但都是泛泛而談，沒有深入與突破。這樣的課堂，表面上處處皆“語用”，但實際上學生的“語用”能力并未得到什么發展與提升。“抓住特點、有順序、觀察仔細、比喻、擬人、排比”等知能點在第一、二學段許多課文早就出現，應該早就學習訓練過。現在，再次作為教學內容，平均用力，顯然是重復與浪費。

后來，我們對這節課進行反思與改進。我們認為，不管哪篇課文，都是作者的“語用”成品，不同的教者都可以從中挖掘出大量的“語用”教學“點”，但這并不能直接作為教學內容。我們還要基于年段特點、文本特點、學生特點與“課標”要求進行優選整合，提取出貼近學生最近發展區、最具價值的教學內容。

我們認為《黃山奇松》這篇課文最獨特的是作者對三大奇松（迎客松、陪客松、送客松）的描寫，都是在客觀描寫其形態的基礎上，進一步進行比喻與擬人化的聯想，從而傳神地寫出了三大奇松的“奇”。這種“現實+聯想”的描寫方法與特征，學生之前鮮有接觸，而在本文中體現得較為典型，應該是學生的“最近發展區”，應當作為本課教學的核心目標與內容。

于是，主要教學過程調整為：第一，聚焦并重點品讀描寫三大奇松的語句，交流體會“奇”在哪里？第二，比較描寫三大奇松的語句（有什么共同之處），發現其“語用”典型特點。第三，出示黃山其他名松的圖片資料（孔雀松、連理松、雙龍松……），進行“語用”實踐。

（二）偏離文本核心，為“語用”而“語用”

有的老師為了體現“語用”教學理念而生搬硬造地設定“語用”教學內容，不管是否適切文章的體裁樣式，甚至偏離文本核心，劍走偏鋒，也在所不惜。

有位老師教學蘇教版四年級下冊《我不是最弱小的》這篇敘事性課文，教學的重點不是學習作者是怎么敘事與刻畫人物，而是重點品析文中前后兩處對野薔薇的描寫，讓學生交流作者是怎么寫出野薔薇的美與嬌嫩纖弱的，然后讓學生仿寫一處景物，要求寫具體。

這就偏離了這篇課文教學的核心目標。這篇課文是敘事性文體，重在敘事與寫人（表現人物形象）。文中兩處關于野薔薇的描寫，完全出于敘事的需要：前面用一句話寫野薔薇的美麗，是為后面“主人翁小薩沙把媽媽遞給他的雨衣蓋在薔薇花上”所埋下的伏筆，這體現了作者敘事的周密與構思的匠心。而教者卻偏離文本“敘事寫人”的核心，重點指導學生學習具體描寫景物（而這應該是“寫景狀物”類課文學習的重點），這就是教者為“語用“而“語用”的簡單思維所致，而沒有從文本主旨與文體特點等方面綜合把握。

（三）與學生生活脫節，就“語用”教“語用”

現實中，有的老師片面地認為“語用”是純文學性的，是以培養寫作高手或作家為目的。這樣的“語用”課堂往往忽略學生的生活，與學生生活脫節，而不能與生活融合起來，這是孩子所難以接受的。

很多老師教學著名作家蕭紅的《我和祖父的園子》，執著于深挖文章的一些文學表現與特征。如，品味“祖父栽花，我就栽花;祖父拔草，我就拔草”等運用“反復”手法的語句，仿寫“花開了，就像睡醒了似的。鳥飛了，就像在天上逛似的”這樣的特別的句式，或提供作者生平與時代背景，著力探討文末一段“借情抒情、情景交融”的寫法及文章開篇的奧妙……如此等等，學生在這樣的“語用”學習中艱難而無趣地跋涉。

著名特級教師于永正教學此文，定位于學生的“生活”之“用”，讓學生重點學習文章寫得最具體的一件事——“鏟地”，學習如何描述自己童年的趣事。引導學生品味這件事中的幾個細節，體會祖父的寬容與愛，并學習作者是如何寫對話來把事情描寫具體的。然后，出示教師自己寫的兩篇童年趣事的下水文，聲情并茂地讀給學生聽。然后，讓學生回憶描述自己的童年趣事。同學們聽得津津有味，學得輕松活潑、興致盎然。

“語用”教學需要“文學”的眼光，更需要“生活”的眼光。著眼于兒童的生活實際與需要，把兒童的生活引進課堂，整合于教學，實現與學生生活的融通——“語用”課堂將獲得強大活力與勃勃生機。

二、走向“整合”：“語用”教學的突破之策

從教學一線說來，“課程整合”思想指導下的“語用”教學，可從以下幾個層面展開。

（一）狹義層面：文本自身的“整合”

很多一線老師有種誤解：認為一篇課文是一個獨立的整體，只要認真教學這篇課文即可，還有何“整合”可言？其實不然，課文內容不等于教學內容（課程內容）。“語用”教學觀，要求教師不是教學這篇課文的內容（即便是學習內容，有時亦應有所“整合”），不是了解課文介紹的故事。而是“致力于學習語言文字運用”，而這則潛藏于文本內容之中，需要教師去解讀、發掘，更需要基于學生的年齡特點、文本特點、生活實際及“課標”要求等方面整合取舍，從而提取并實施具有典型“語用”價值且切合學生需要的教學。否則就會步入上述誤區。此中之義，上文已詳，不再贅述。

（二）中義層面：文本之間的整合

很多老師局限于就課文教課文，很難跨出眼前的課文與其他文本之間有機整合的一步。當然，文本之間的整合，不是為整合而整合，而是出于“語用”學習與突破的需要。

筆者在教學蘇教版五年級下冊《滴水穿石的啟示》一課，注意到了本文與教材中相關課文在“語用”方面的聯系并予以有效的整合，有所突破。

整合一：發現說明文多用設問句的秘妙

1.出示本篇課文中的設問句

師：課文第一段在介紹“滴水穿石”這一自然奇觀時，用了一個自問自答的特別句式。出示，朗讀。

這個小洞是怎么形成的呢？原來在這塊石頭的上方，有水滴接連不斷地從巖縫中滴落下來，而且總是滴在同一個地方。幾百年過去了，幾千年、幾萬年過去了……水滴鍥而不舍，日雕月琢，終于滴穿了這塊石頭，成為今天太極洞內的一大奇觀。

2.聯系其他（課文）的設問句

師：同學們，這樣的句式，以前學過的說明性文章中也出現過不少，本文中也還有一處，你發現了嗎？出示學過的說明性文章中部分設問句，朗讀。

①然而你可知道，通往理想境界的橋梁是什么？是勤奮。（四年級上冊《說勤奮》）

②你知道他們所說的“網”是怎么回事嗎？其實，這種“網”不是一般的網，而是指國際互聯網。 " "（四年級上冊《奇妙的國際網》）

③那么海底是否一點兒聲音沒有呢？也不是。（三年級下冊《海底世界》）

④這是什么原因呢？因為它沒有專一的目標，也不能持之以恒。（五年級《滴水穿石的啟示》）

……

3.整合類化，聚合思維，引發思考，深入認識說明文多用“設問句”的作用與秘妙。

師：說明文為什么多用設問句呢？這是一種偶然嗎？有什么作用？

生：引起讀者的注意與思考，從而突出強調自己想要表達的內容。

生：句式有變化，避免說明與講道理的單調枯燥……

整合二：發現說理文與記敘文“事例”表述不同之秘妙

1.聯系比較：出示《李時珍夜宿古寺》中“嘗藥草”的具體描寫。

師：由本文中李時珍的事例，老師不由聯想到四年級學過的《李時珍夜宿古寺》一文，這是其中對“嘗藥草”的具體描寫。但本文中只給出“嘗藥草”三個字，為什么同樣寫李時珍的事例在不同的文章中表述上會有這么大的差別？

他翻山越嶺，走遍了大半個中國，訪名醫，嘗藥草，經過二十幾年的不懈努力，終于寫成了藥學巨著《本草綱目》。

（五年級《滴水穿石的啟示》）

“雞腸草……龐憲，你把藥包拿來。”李時珍拿過藥包，從里面翻出兩種草。它們的葉子十分相似，但是藥性不同。怎樣區別它們呢？李時珍端詳了一陣，各扯下一點放在嘴里嚼嚼，若有所悟。他接著往下寫：“雞腸草，生嚼涎滑;鵝腸草，生嚼無涎……”

（節選自四年級上冊《李時珍夜宿古寺》）

2.師生交流：因為表達的需要與目的不同，一個是為了刻畫人物形象，一個只是作為事例之一為了說明道理。但說理文的舉例并不簡單——用準確、精煉的文字寫出人物精神，說明道理。這同樣是值得學習的運用語言文字的重要本領。

整合三：把本冊書中敘事性課文改寫成本文中的一個論證性事例

1.師：本冊書中好幾篇課文描述的名人事例都體現了“滴水穿石”的精神，如第21課《諾貝爾》、第20課《厄運打不垮的信念》、第5課《裝滿昆蟲的衣袋》等，選擇一個（或你了解的其他名人故事），改寫成證明本文觀點的一個事例。語言簡煉，突出典型之處。一百字左右。

2.學生練筆實踐

以上三處著眼于“語用”學習的“整合”，都不是局限于本篇課文自身，而是突破了年級、文體的界限，實現了課文之間的有效整合。而正是由于這樣的“整合”，學生的“語用”獲得了突破，突破了囿于一篇課文本身所難以達到的教學實效與水準。

（三）廣義層面：超越文本的整合

“課程整合”更為廣闊、開放與宏觀的視野，或許是超文本的，超越了傳統意義的基于文本的教學。有的是以某一主題為核心的整合與開創，有的則是跨學科的整合，學科間的融合。

1.主題整合

著名特級教師孫雙金，圍繞一個語文（文化）主題，超越文本，整合、開發出的經典課程《送別組詩》《走近李白》等，突破了教材文本的界限，創造出語文課程的新境界。

2.學科融合

在課程整合方面，國外可能比我們要開放得多，大膽得多。打破學科間的界限，實現學科間的整合，對他們而言或許是習以為常的事。一是因為他們沒有固定統一的教材，課程本身就是教師自己根據國家教學大綱或課程標準開發而成的。二是他們更注重培養學生綜合運用（實踐）能力與探索創造精神。

2013年10月，我在英國學習期間，驚詫地聽到這樣一些實例：在歷史課上學習“奴隸制”時，英國老師讓學生以奴隸詩人的身份寫了很多詩。在學生學習“南極”這一地理知識時，老師安排的課程竟然讓學生用法語和英語以“南極”為內容編寫劇本。據介紹，孩子們后來還在英國皇家劇院正式上演了自己編寫的三幕劇……

走向整合，將會給語文教學、“語用”課堂開創新的天地。

作者單位：江蘇省南京市溧水區實驗小學