一線教師如何認識“課程整合”

編者按

課程改革是直接關系到教育質量提高的改革，既是深化基礎教育領域綜合改革的突破口，也是一個需要堅定不移、堅持不懈攻克的“硬骨頭”。“課程整合”則是深化課程改革的重要內容。理論界專家學者對“課程整合”研究雖不算少，但與實踐結合不夠緊密;教育一線的案例鮮見，教師對于“課程整合”則是霧里看花般認識不清。

為此，本期“前沿”欄目聚焦“課程整合”，與讀者分享的是“一線教師如何認識課程整合”以及一位語文教師基于“語用”教學的課程整合探索。

2014年對于每位教師而言，最熱的詞莫過于“教育領域綜合改革”，而最“陌生”的詞也莫過于“教育領域綜合改革”。因為教師覺得如此宏大的教育改革是一種頂層設計，高高在上，自己天天就上課教書，平常課堂如何與它扯得上關系？

事實上，教育領域綜合改革既是國家的大政方針，也與每位教師的發展息息相關。既然它代表了國家教育發展的方向，身處其中的教師勢必被這一潮流席卷而前。所以每位教師都應該也當然可以從自身出發找到與之相聯系的節點。而當下有一個節點就與每位教師緊密聯系，它就是“課程整合”。

一線教師對“課程整合”的幾個認識誤區

“課程整合”并非新鮮事物，它是新一輪基礎教育課程改革的重要方向之一。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要》明確提出：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程。改變課程內容‘繁、難、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系。”同時整體設置課程結構，小學階段以綜合課程為主，初中階段分科與綜合相結合，還從小學到高中設置綜合實踐活動作為必修課程。此番設計可謂從理念到載體都提出了具體的要求與路徑。但是十多年過去，“課程整合”是否走進了教師的課堂？筆者在長期與一線教師的接觸中發現，“課程整合”依舊停留在書本中，教師對它思考不多，與自身教學聯系也少，尚存不少誤解。

為此，筆者學習了大量已發表的關于“課程整合”的論文，并與數位教師深入交流，梳理出對以下三個問題的分析，希望幫助教師走出對“課程整合”的理解誤區。

誤區一：將“課程整合”與分科教學對立

教師因為習慣于分科教學而對“課程整合”疏遠，再加上外界在宣傳“課程整合”時總是提及其出發點是為了改變分科教學的種種弊端，教師自然而然容易將“課程整合”與分科教學對立起來。

事實上，分科與綜合原本就是客觀世界兩種基本的變化方式。一門學科既然能形成一個完整的邏輯體系，它總是建立在一定的知識綜合的基礎之上的。另一方面，綜合課程并不是全然不顧學科邏輯，它是從某種觀點、以某種方式自成邏輯地對分門別類的學科邏輯的超越。所有的“課程整合”形式，無論是學科取向的還是活動取向的，都離不開各個分化的學科。

“課程整合”出發點是為了解決學科課程占據支配地位，并導致科目越來越多，科目中知識、技能和能力三者被割裂的問題。“課程整合”應當是既重知識也重創新，既重技能也重綜合素質，是為了培養知、情、意整體發展的人。所以，與“課程整合”對立的并不是分學科教學，而是由此導致的知識割裂、人的異化。

黃甫全在《整合課程與課程整合論》一文中認為，“課程整合”在100多年的發展中，不變的是一種價值整合的取向，發展的是整合的內容。其中第一個層次就是相鄰知識系列的整合，如代數、幾何、三角等知識系列整合。當然學科的分科與綜合也是動態的發展，彼時的代數、幾何和三角如今已成為一門學科的內容。但是這一發展過程說明，教師完全可以立足自身學科開始“課程整合”之路。

掃清這一層障礙有助于教師從現實的教學出發來思考“課程整合”，也讓“課程整合”在日常課堂中找到生長的土壤。

誤區二：將綜合課程和“課程整合”劃等號

提及“課程整合”，一線教師還容易犯的錯誤是，將它等同于新課改所設置的綜合課程（歷史與社會、科學、藝術）。可以肯定的是，綜合課程體現了“課程整合”的意圖，但是它不能等同也不能涵蓋“課程整合”。

韓雪在《課程整合的理論基礎與模式述評》一文中把“課程整合”定義為一種特定的課程設計方法。一百多年來，中外學者也形成了多種設計方式，但無論如何設計，“課程整合”的價值取向是培養學生的全面發展。新課改設計的綜合課程實際上正是“課程整合”發展歷程中的第二個層面，即性質相近學科的整合。如在其他國家和地區已經實施的由物理、化學、生物形成的“整合理科”，由歷史、地理、道德形成的“社會科”，由音樂、美術、舞蹈整合形成的“藝術科”。

由此可見，“課程整合”是動態發展的，教師在實踐中也不能僅停留于第一層面的探索，要在把握本學科與相近學科教學的基礎上再向前進一步，這也是教師的學科教學能力向課程執行力轉化的關鍵。

誤區三：“課程整合”整合的是學科

百度對“課程整合”的狹義解釋是，將兩種學科、兩種以上的學科融合在一堂課中進行教學。本文無意論證這一概念是否正確，但其狹隘性顯而易見地在于將教師引入了“課程整合”整合的就是學科這一歧途。事實上，在筆者與多位教師的交流中也發現了這一誤區的普遍存在。

“課程整合”不是為了整合而整合，它指向學生綜合素質的培養和德、智、體、美的全面發展。課程整合可以基于不同立足點來進行整合，即學科知識、學習者經驗和社會問題。整合學科知識，就是對傳統學科課程進行改進與擴展，但仍保留著知識的邏輯結構。整合學習者的經驗，即以學生的興趣、需要為核心，提供學習者在與環境交互作用中主動學習的經驗課程。整合社會問題，即以個人生存問題與社會問題為核心，提供學習者研究的學習領域和課程。

所以，教師應當清晰地認識“課程整合”整合的方式和內容是可以選擇的，為什么“整合”決定怎么“整合”、“整合”什么。

讓教師成為“課程整合”的建構者

現任的教師接受的是分科教育的培養，在學科教學中暢游多年，對“課程整合”有與生俱來的距離感，這絲毫不令人奇怪。這樣的現實下解決的辦法就是讓他們參與到“課程整合”的工作中去。

“課程整合”有不同層次。國家教育大政方針、區域教育改革這一層次更多關乎教育行政、教育專家。一線教師要參與的是狹義層次的“課程整合”。

從教學的“自留地”開始播種

徐玉珍在《從學校的層面上看課程整合》一文中對教師提出了幾點建議。其中一點“從熟悉的開始”即表達這樣的意思——

專家提供的形形色色的課程整合的理論和設計模式，大多數都是學校教師所不熟悉的。對于學科教師來說，最熟悉的莫過于自己所教學的學科了。因此，課程整合不妨從自己所教學的那門學科開始，在學科內部實現課程整合的目的。首先，注重學科教學目標上的整合。即：傳授學科基本知識、基本技能與培養學生的積極的學科情感和正確的學科態度和價值觀的整合，學習學科的概念、原理和觀點與把握材料、方法和過程的整合。其次，注重學科教學內容上的整合。即學科內容與學生生活、當代社會生活的整合，文本教材與網絡資源、生活資源的整合，學科的傳統內容與學科的新發現、新觀點、新問題的整合等。最后，實現方法上的整合。即嘗試探究性學習、合作學習、體驗學習等多種綜合性的教學方式。

多年的學習和工作讓教師習慣于在學科教學里做研究。但是“課程整合”則要求教師要能跳出自己所教的學科來思考實踐。這里介紹美國學者雅克布斯“課程整合”的六種設計策略，它們構成了從完全保持學科界限到沒有任何學科界限的設計系列，可供教師根據學生特點、學校現實情況、社區價值取向和學習內容自我取用。

雅克布斯“課程整合”的六種設計策略

學校本位的設計（discipline-based design），即在學科的框架之內實現課程內容的整合;

平行設計（parallel disciplines），即將兩門相關的學科的某些主題安排在同一時間教學，而把建立兩門平行學科之間的關聯的責任交給學生;

多學科設計（multidisciplinary "design），即圍繞一個共同的主題將多個相關學科整合在一個正式的單元或學程里;

跨學科設計（interdisciplinary "design ），即將學校課程中的所有學科有意識地統合在一起而形成常規的大單元或學程;

統整日設計（integrated day design），即完全從學生生活世界或好奇心出發而開展活動。教師對可能要學習的單元可能毫無準備，但要使活動有效，必須知識廣博;

現場教學（field-based insrtuction），這是跨學科設計的一種極端形式，以學生所在的學校的環境及日常的生活為內容展開學習，是一種完全的整合設計。

當然，一線教師對“課程整合”的學習不僅僅是策略層面的，還需要對“課程整合”的理論發展、國內外實施情況、區域和學校案例等進行分析研究。理論結合實踐，內外兼修才是修煉“課程整合”能力的最佳方式。

學校搭建平臺讓教師實施“課程整合”，既要有熱情，更要有科學審慎態度

“課程整合”在學校層面可以為教師搭建的平臺更多是國家課程的“二度開發”和校本課程的創新建構。

對國家課程的“二度開發”，更多是在學科內，根據教師所教學生的學情開發課程資源，調整重組教學內容，以實現學生知識與持能、過程與方法、情感態度價值觀三位一體的發展。校本課程的創新表現為開發學習主題，將不同學科的教師聚集在一起創建“整合課程”。

如清華大學附小“課程整合”的實踐是建構“1+X”課程。“1”是國家課程，其“二度開發”即通過主題貫穿讓學生體驗完整的教育情境。“X”則從語言與問題、數學與科技、品德與健康、藝術與審美4個領域進行“課程整合”。

我們鼓勵學校和教師積極地參與到“課程整合”中，特別值得提醒的是這項工作需要科學審慎的態度。尤其是當前，“課程整合”作為深入推進課程改革的一個發力點再度引發了中小學校的熱情，于是出現了學校層面對所有國家現行課程進行全面歸并的“課程整合”。在肯定這一熱情的前提下，引出的思考是，從學科發展的角度而言，一門學科如何保證自身知識的邏輯，又與其他學科找到內在聯系，從而建立起新的綜合課程，這是需要學科專家、課程專家進行科學研究與論證的，更需要教學一線進行長期的實驗。

華東師范大學張華教授說：“要從對人的發展的獨特理解出發進行課程的綜合。教育工作者切忌從‘建構一門新學科’的角度對課程進行綜合，因為建構一般性的新學科本質上不是教育工作者的任務，盡管教育工作者可以對此貢獻自己的智慧。教育工作者切忌為綜合而綜合，否則會制造出一些非驢非馬的東西。”

“課程整合”是針對教育領域中各學科課程存在的割裂和對立問題，通過多種學科的知識互動、綜合能力培養，促進師生合作，實現以人為本的新型課程形式。雖然本文更多是從狹義層面來幫助教師認識“課程整合”但毋庸質疑，相關的課程開發及授課教師專業素質的提升是“課程整合”從理想照進現實的必備條件。

為此，我們呼吁國家開發出適合學校操作的一系列“整合課程”，同時加強教師“課程整合”執行力的培訓。如此“課程整合”才能站得高，思得深，走得遠，行得穩。

黃瑞系本刊記者;馬世萬系重慶市石柱縣三河小學教師