微論點

楊繼利

《論教師的形式成長與實質成長——教育公正的視角》

教師成長有形式成長與實質成長之分，形式成長是基于教歷的判斷，實質成長是基于教力的判斷，二者之間是文與質、名與實的關系。形式成長對實質成長起到激勵促進作用，反過來實質成長又推動著形式成長，這種較理想的良善和諧關系，合乎教育工作的尺度。但當前教師成長的形式化傾向剝蝕了教師專業發展的生命內涵：文勝質、名越實。因此，讓教師在教育公正的陽光中實現實質性發展的回歸是當前教育場的熱切呼喚。

方曉義 等

《構建高中生三級發展指導模式》

傳統學生工作是聚焦學生具體問題，而“5L 5S高中三級發展指導模式”是關注關系系統（師生關系、同伴關系、親子關系）。它涵蓋全面的指導內容、指導模式以及操作化的步驟。學生的關系系統是一個有機的整體，問題雖然出現在學生身上，但反應的是關系系統的問題，比如在關系中被過度關注或過度忽視。因此，學生發展指導工作的根本途徑是通過創造積極的關系來促進學生的發展。

王帥

《教師課堂評價偏見：形成、效應及矯正》

教師課堂評價偏見通常源于“評價理念——評價實現”進程中具體環節和維度的偏差和誤判。它會對學生造成投射效應、標簽效應、暈輪效應和權威效應的負性影響。課堂評價應基于價值關懷使評價靠近學生而非把學生“框入”評價，實現從“經驗式評價”向“證據式評價”的轉變。教師應保持對自身行為的控制感：不帶任何成見；對學生自我提高和完善傾向給予更多反饋；注意施評的細節。

李燕 等

《退縮兒童的社會適應及其影響因素》

兒童社會退縮與教師的權威意識有關。社會退縮是在社交情境中的一種交往被動、脫離群體的行為，伴隨著孤獨、孤單等消極的情感體驗。教師在互動中居于主動地位，忽視兒童的心理感受。兒童被動地與教師進行交流，社會退縮兒童可能較難達到教師的要求，以致于在互動中遭到教師的忽視或引起教師的厭煩情緒，這就進一步導致了他們的自卑、退縮、抑郁。

陳斌

《初等教育：學券將選擇權還給學生》

要實現“教育資源分配均等化”，有效的做法是政府用“學券”補貼學生和家長。計算過去幾年的補貼基數（對所有學校的總補貼/學生總數）來給每個學生核發一定數額的學券，學生在入學時用學券抵扣學費。如此，決定學校與老師命運之權力不在政府，而在家長與學生，外來移民也能如本地人那樣各取所需，學區房、電腦排位、入學歧視便無枝可依。