區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化解構(gòu)與重建

【摘要】

小學(xué)教研文化與基礎(chǔ)教育課程改革的協(xié)同發(fā)展，是實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)域進一步深化素質(zhì)教育的新趨勢。試看我區(qū)域農(nóng)村小學(xué)實施數(shù)學(xué)課程改革的狀況，廣大的數(shù)學(xué)教師正積極尋求和努力構(gòu)建區(qū)域性新型教研活動平臺，以此促進教研文化的解構(gòu)與重建，激發(fā)課程改革活力的新局面。實踐告之，區(qū)域性小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化會隨著教研平臺建設(shè)的深入而不斷改進和發(fā)展。同時，構(gòu)建區(qū)域性教研平臺也會借助教研文化的重建而進行著深刻的“自我反省”，以實現(xiàn)自身可持續(xù)發(fā)展與優(yōu)化創(chuàng)新。本文章嘗試以農(nóng)村地區(qū)小學(xué)構(gòu)建區(qū)域性新型教研平臺為載體，談?wù)剬W(xué)科教研文化解構(gòu)與重建研究過程中點滴體會。

【關(guān)鍵詞】

小學(xué)教研文化 解構(gòu)與重建

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-6517（2014）02-0044-04

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師來說，是一種新挑戰(zhàn)，更是對原有的孤立思維方式構(gòu)成嚴重的思想沖擊。傳統(tǒng)小學(xué)教研文化中，個人主義物質(zhì)已完全不符合現(xiàn)階段課程改革與實施的要求，并且嚴重阻礙著學(xué)科領(lǐng)域素質(zhì)教育的進一步深化，也束縛著教師專業(yè)發(fā)展與教學(xué)質(zhì)量有效提升。因此，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)需要教研文化的解構(gòu)與重建。就近幾年番禺農(nóng)村課程實施狀況來看，廣大數(shù)學(xué)教師觀念和行為的徹底改變，并能誘發(fā)出一種發(fā)自內(nèi)心并自愿成長的內(nèi)驅(qū)力，這是很值得欣喜的。但更值得我們思考的，是區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建是否流于一種形式，形式主義的教研活動如果長始下來的話，勢必會造成區(qū)域城鄉(xiāng)學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的差異與失衡。基于此因，我們必須構(gòu)建起一種因共同分享彼此研究價值、交流區(qū)域性數(shù)學(xué)課程改革成果的新型教研平臺，也就是教研文化要從“孤立作戰(zhàn)”走向“協(xié)同聯(lián)動”。

一、區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的內(nèi)涵

就小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化內(nèi)涵而言，它是指教師的課程觀念和行為方式，即教師在教育教學(xué)活動中形成和發(fā)展起來的一系列知識技能、價值取向、思維方式以及行為規(guī)范的總和。區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化，其內(nèi)涵的研究主要從特定范圍的內(nèi)容要素和形式表現(xiàn)兩個層面展開的。其中值得我們關(guān)注的是內(nèi)容層面，它主要針對構(gòu)成區(qū)域性農(nóng)村教研文化自身的內(nèi)部因素及其結(jié)構(gòu)為對象而研究的。正如日本著名學(xué)者佐藤學(xué)這樣認為：“教研文化是指教師的研修意識與活動準則、專業(yè)知識與技能，學(xué)科價值觀與互動感悟等方面的綜合體現(xiàn)，即數(shù)學(xué)教師們開展研修活動時所特有的范式性文化。”

然而，區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的形式表現(xiàn)，主要研究是處于特定的小學(xué)領(lǐng)域文化群體教師之間的活動方式以及人際關(guān)系模式。換言之，隨著新一輪小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革的全面展開，以及廣州市小學(xué)數(shù)學(xué)《學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標準》有效推行。區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的解構(gòu)與重建，遠比教給他們一些具體的教學(xué)策略、課程設(shè)計方法等知識與技能更為重要。現(xiàn)階段，番禺區(qū)教育局正全面推進“研學(xué)后教”課堂教學(xué)改革，實驗學(xué)校大部分屬于農(nóng)村小學(xué)，因此，我們必須關(guān)注區(qū)域性城鄉(xiāng)學(xué)校的發(fā)展狀況，尤其是農(nóng)村小學(xué)的學(xué)科教研文化。只有這樣，改革研究才能為區(qū)域性城鄉(xiāng)教育教學(xué)的均衡發(fā)展保駕護航。

二、區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的解構(gòu)

教師職業(yè)的特點之一就是奉行教學(xué)的“專業(yè)個人主義”原則。“孤立地研修”是大多數(shù)學(xué)教師的潛意識習(xí)慣，盡可能地避免新課程實施中的關(guān)鍵性問題（困惑）主動地暴露出來。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂教學(xué)環(huán)境中相對封閉地工作，習(xí)慣于傾向在學(xué)科的屏障中保護自己，不太愿意接受外界先進經(jīng)驗的影響。教師之間普遍缺乏開放、信任且相互支持與溝通的平衡心態(tài)，為了避免自己受到指責(zé)和損害，往往傾向于在“內(nèi)部真我”和“外在表現(xiàn)”之間建立一堵墻。顯然，這種自我封閉教學(xué)思想，正是排斥著“聯(lián)動教研”的理念。農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革急需突破這種教研氛圍的困境。

我們只有弄清區(qū)域性農(nóng)村數(shù)學(xué)教研文化生成的機制及其過程，明確在不同區(qū)域下教研文化的特性，對建立與發(fā)展良好的教研氛圍有著指導(dǎo)性作用。農(nóng)村小學(xué)教研文化的重建，首先要改革教師封閉的、缺乏進取力的研修方式，打破當(dāng)前那種“自我封閉、自甘平庸”的局面，誘發(fā)他們自覺地開展聯(lián)動教研的內(nèi)驅(qū)力。因此，我們借《小學(xué)數(shù)學(xué)區(qū)域性（校本）教研活動有效策劃與組織的實踐研究》課題研究為契機，嘗試對區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化孤立的成因，從“教師個體教學(xué)情境”與“科組教研結(jié)構(gòu)的分化”兩個方面進行探討。

1．農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師個體教學(xué)情境

就區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師個體而言，筆者從教師的傳統(tǒng)思想和極端依附方式、教師自我角色的定位與期待兩方面來簡要解釋。

第一，教師傳統(tǒng)思想和極端依附方式。目前，我們廣大數(shù)學(xué)教師工作任務(wù)日漸繁重，加上過往傳統(tǒng)的學(xué)科研修方式的影響，若要與本校（或鄰校）科組進行有效的教研活動，那就無疑成為他們抗拒與抵觸的對象，而這種錯誤思想，正是阻礙小學(xué)數(shù)學(xué)教師彼此間相互學(xué)習(xí)和共同發(fā)展。其次，觀念與體力固然也是阻礙著我們進行交流與合作的重要因素，但我們不容忽略隱藏于背后的“極端依附式”做法，教師缺少學(xué)科的研修意識是主要因素。相對中心城區(qū)的教師而言，處于農(nóng)村地區(qū)的數(shù)學(xué)教師認為，何必為課程改革而立即去改變自己，可繼續(xù)采取“重走舊路”的應(yīng)對方式，將自己視為課程改革的“旁觀者”角色。再者，由于傳統(tǒng)的工作環(huán)境與思維習(xí)慣，很容易形成保守思想，這種極端保守性會使他們抗拒外來的干預(yù)，甚至排斥多年來課程改革所獲取的成功經(jīng)驗。

第二，教師自我角色的定位與期待。除教材和學(xué)生以外，教師也是影響課程改革實施效果的重要變量之一。區(qū)域性教師之間時刻保持密切的、協(xié)同聯(lián)動的關(guān)系，這無疑會推動課程改革的有效實施。那么，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師如何定位自身的教學(xué)角色，這將會直接影響課程改革的深入度，進而會影響與其他教師形成互動以共同為提升個人專業(yè)成長的程度。從目前調(diào)研獲悉，區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)教師普遍抱著“自掃門前雪”的封閉式工作心態(tài)，往往表現(xiàn)為相互競爭并充斥排他性，以至于教師之間往往只有拉家常的閑話，卻缺失了彼此間開展有效教學(xué)的討論與交流的教研活動，一種實時性的“聯(lián)動式教研”意識仍然未能真正建立。因此，若果教師缺乏專業(yè)研修的內(nèi)驅(qū)力，那么教師間所形成的教研文化至多是局限于 “拉家常式”的表面活動。

2．農(nóng)村小學(xué)科組教研結(jié)構(gòu)的分化

從生態(tài)學(xué)的角度看，課堂是一個具有形成數(shù)學(xué)教師反應(yīng)的特殊屬性的環(huán)境。而在這個環(huán)境里所發(fā)生的事件是復(fù)雜的并具有瞬時性的特征。我們每天所面對如此復(fù)雜性與瞬時性并存的課堂，加上教師之間學(xué)科專業(yè)水平發(fā)展的差異性，造成了大部分教師用粗糙的方式去解決教學(xué)中實際問題。而這樣日復(fù)一日的教學(xué)情境和習(xí)慣性，制約了學(xué)校內(nèi)部或與鄰校學(xué)科組教研活動實效性，即科組教研活動單一局限于校內(nèi)，產(chǎn)生區(qū)域性學(xué)校之間教研活動的分化現(xiàn)象。

除了現(xiàn)實的課堂教學(xué)對教師之間的互動教研產(chǎn)生直接沖擊外，學(xué)科組織結(jié)構(gòu)也是造成教師對自身工作進行不斷反思的影響因素。由于區(qū)域性農(nóng)村的小學(xué)數(shù)學(xué)科組的規(guī)模普遍較小，專任教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)普遍較弱，科組教研力量較為單薄，缺少學(xué)科骨干教師的專業(yè)引領(lǐng)，造成各校科組教研活動的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)產(chǎn)生較大差異。如果他們將教研活動的范圍只局限于學(xué)校內(nèi)的話，那么數(shù)學(xué)教研文化的建設(shè)步伐必將停滯不前。在課程改革研究的迫切需求下，促使教師更容易處于孤立和進退兩難的矛盾之中。

三、區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化重建的思路

小學(xué)教研文化與基礎(chǔ)教育課程改革的協(xié)同發(fā)展，是實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)域進一步深化素質(zhì)教育的新趨勢。教育部頒布的《教育基礎(chǔ)教育課程改革綱要》就明確要求：開展的課程改革工作確保教師專業(yè)發(fā)展與新一輪課程改革的推進同步進行。在這種的背景下，如何促成兩者的協(xié)同發(fā)展將成為數(shù)學(xué)課程改革研究的焦點之一。

1．重建目的：提高農(nóng)村小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果的實效性

任何教育改革，最根本的目的應(yīng)在于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建亦然。但是，在實施基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革過程中，如果沒有考慮其改革的實質(zhì)需要的情況下，我們數(shù)學(xué)教研文化的重建必然被狹隘化、孤立化，甚至片面地認為改革與重建目標僅在于提高教研活動的實效性和提升教師專業(yè)素養(yǎng)，而忽略了提高學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果這一重要目標。誠然，教師的教因?qū)W生的學(xué)而存在，提升數(shù)學(xué)教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)就是為了提高學(xué)生的學(xué)力。我們要實現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建，首先要將教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的提升與教研文化的重建這兩個目標有機地整合起來，以“提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)科素養(yǎng)”作為課程改革研究的最終目標。

課程改革最終落實靠的是教師，如果教師缺少參與有效教研活動的意識，缺乏實施新課程研究的執(zhí)行力，再華麗的改革方案，都只能是“束之高閣”罷了。當(dāng)前，隨著“研學(xué)后教”課堂教學(xué)改革的深入研究，我們就必須實現(xiàn)其改革目標內(nèi)涵的拓展，將課堂教學(xué)改革研究、教研文化重建、教師自身素養(yǎng)提升和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果提升等幾個層次的目標有效地整合起來，將提高學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果的實效性，作為小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革研究的立足點。

2．重建思路：開展區(qū)域性聯(lián)動教研平臺建設(shè)的研究

區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化需要重建，專業(yè)研修活動是發(fā)展的基礎(chǔ)。只有廣大教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)得到普遍提升，這才能更好地適應(yīng)教育的均衡發(fā)展。特別是農(nóng)村地區(qū)，單單靠一個學(xué)校的科組教研力量，是比較難實現(xiàn)的，這大大制約著數(shù)學(xué)教研文化重建的速度。區(qū)域性聯(lián)動教研平臺的建設(shè)就是著眼于區(qū)域性教師個體（集體）專業(yè)發(fā)展，通過搭建若干校組成的新型聯(lián)動教研平臺，讓他們真正感受到聯(lián)動教研的開放性和所萌發(fā)出來的生命力。然而，我們要從根本上提升農(nóng)村教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，僅僅增加專業(yè)知識和提高教學(xué)執(zhí)行力，是跟不上形勢發(fā)展的需要的，關(guān)鍵在于要構(gòu)建起區(qū)域性聯(lián)動教研平臺的研究目標。

第一，建立協(xié)同教研組織氣氛，形成區(qū)域性數(shù)學(xué)團隊共識。協(xié)同聯(lián)動的小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化必須立足于一個可信賴的、相互支持的和諧環(huán)境中。只有在相互信任和支持的環(huán)境里，他們才能形成積極的競爭激勵心態(tài)并自愿提高與發(fā)展，從而實現(xiàn)“兩個隊伍”素養(yǎng)的提升。此外，隨著番禺區(qū)域教育信息化的高速發(fā)展（學(xué)科資源庫的廣泛利用與二次開發(fā)，學(xué)科論壇的活躍交流等），致使區(qū)域性學(xué)校學(xué)科知識的“圍墻”越來越模糊了，拉近了區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師的距離，有效增強了教師間的互動成長，加快了教研文化的重建速度。基于“研學(xué)后教”課堂教學(xué)改革的影響下，我們廣大農(nóng)村教師更應(yīng)以開放、分享和彼此支持的態(tài)度走出課堂，跨越校間束縛，與局域范圍內(nèi)的同行共同探討現(xiàn)階段課改中所遇到的問題與困惑，從而達成課程改革可持續(xù)發(fā)展的區(qū)域性團隊的共識。

實踐證明，在不同區(qū)域的若干參與學(xué)校（學(xué)科組）里，只有充分挖掘各參與校內(nèi)部的師資和課程資源優(yōu)勢，讓他們的教學(xué)教研優(yōu)勢不再屬于“私有財產(chǎn)”，并主動以為大家所“公有”而共用。同時，還要建構(gòu)起聯(lián)動式學(xué)科“大組教研”的意識，樹立起區(qū)域性（校本）有效教研活動策劃與組織的活動機制，在課堂教學(xué)改革中協(xié)同作戰(zhàn)，教學(xué)資源共研共享，從而實現(xiàn)區(qū)域性農(nóng)村數(shù)學(xué)教學(xué)的均衡發(fā)展。譬如，在開展“異級同類課校本教研”研修活動中，以構(gòu)建區(qū)域性校本教研“三.三模式”（即：三級研課和三次展示），學(xué)科組通過精心策劃和科學(xué)組織，實施集體備課，并約定在一定的時間內(nèi)進行異級同類課公開教學(xué)，供“大科組”研討交流，從而促進團隊專業(yè)成長，提高教學(xué)質(zhì)量。又如在“微格教研，網(wǎng)絡(luò)互動”活動中，把教學(xué)流程定格，既利于自我反饋，也利于若干校的集體研討，完全不受地域和時間的限制，實實在在地推動了區(qū)域性農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展，提高各參與校的課堂教學(xué)的實效性。

第二，構(gòu)筑教師聯(lián)動教研平臺，塑造區(qū)域性協(xié)同發(fā)展氛圍。小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的協(xié)同聯(lián)動是指以彼此平等為基礎(chǔ)，通過組織專業(yè)對話和知識協(xié)商，以達成教師教學(xué)共識，并獲取教師共同成長的發(fā)展過程，從而形成一個學(xué)習(xí)型的組織或發(fā)展的共同體。通過研究，區(qū)域性小學(xué)數(shù)學(xué)教研協(xié)同聯(lián)動的方式是多樣化的。例如：成立若干學(xué)校科組開展以“同課異構(gòu)”、“異級同類”、“練習(xí)題組研發(fā)”和“課型研究”等主題教研活動，實行個人備課與集體備課相結(jié)合模式（即“選定課題，同課異構(gòu)；互動研討，形成預(yù)案；課堂實證，優(yōu)化提煉；成果定案，資源共享”）。這種教研模式，不僅是一種交流形式上的變化，而是充分發(fā)揮了教師自主精神，把教師作為研究的主導(dǎo)者，在實際中不斷提高解決問題的能力。

再如，在開展《小學(xué)數(shù)學(xué)區(qū)域性聯(lián)動教研平臺建設(shè)的行動研究》課題研究時，就是以其作為區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)教研文化重建的突破口，以“研學(xué)后教”專項案例研究為載體，加大級組（科組）研課力度，逐步建立具有地方特點的聯(lián)動教研平臺。這樣的研究，既關(guān)注了區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)成長，又加速了區(qū)域性聯(lián)動教研平臺的建設(shè)步伐，更利于小學(xué)數(shù)學(xué)新型教研文化的重建。

第三，探索教師協(xié)同成長模式，促進區(qū)域性教學(xué)均衡發(fā)展。小學(xué)數(shù)學(xué)教師的工作繁忙，教研活動經(jīng)常是“孤軍作戰(zhàn)”的。如果我們能將彼此觀摩對方教學(xué)、學(xué)習(xí)對方教學(xué)的長處和交流課程教學(xué)研究經(jīng)驗，作為提升專業(yè)知識和實踐能力的話，則對促進區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研活動的發(fā)展起到重要作用。所以，我們要將發(fā)展的眼光放得遠些，放到一個區(qū)域（地域）范圍上去，構(gòu)建局域性學(xué)科“捆邦型”科組教研文化建設(shè)模式，以區(qū)域性校際的聯(lián)動形式來實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建。這樣，有利于將“游擊式”數(shù)學(xué)教研活動得到進一步規(guī)范化，實現(xiàn)教研形式多元化，從而達到區(qū)域性教研文化的協(xié)同發(fā)展。

例如，基于市橋城區(qū)城鄉(xiāng)學(xué)校教研水平的差異性，有針對性地建立“城鄉(xiāng)科組手拉手”教研網(wǎng)絡(luò)，以“學(xué)科氛圍”帶動“教師成長”，完善活動過程的評價機制，發(fā)揮區(qū)域性協(xié)同聯(lián)動教研評價的效能。啟動區(qū)域性農(nóng)村若干校之間聯(lián)動教研的實施方案，劃分片區(qū)以“教研會餐”式開展教研活動，以“立專題成系列”活動模式，圍繞著“小學(xué)數(shù)學(xué)課型專題”、“小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)專題（教學(xué)設(shè)計、課堂實施、說課、觀議課、反思答辯和專業(yè)技能展示等）”確立研修主題。同時，還邀請區(qū)學(xué)科教研員（特約教研員）、城區(qū)名校骨干教師進行實時點評和專題報告會，引領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)科組的建設(shè)，實現(xiàn)區(qū)域性教育教學(xué)的均衡發(fā)展。

綜上所述，我們只有關(guān)注區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建，才能實現(xiàn)從“孤立作戰(zhàn)”走向“協(xié)同重建”的建設(shè)目標，城鄉(xiāng)學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展才能得以均衡。經(jīng)過廣大農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師的艱苦努力，小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建研究與區(qū)域性聯(lián)動教研平臺的建設(shè)，不但有效地推進了小學(xué)數(shù)學(xué)《學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標準》的研究，而且課程改革在“實踐推進”和“理論創(chuàng)新”兩個層面上都取得了階段性可喜的成果。然而，從研究中讓我們發(fā)現(xiàn)兩者是相互影響的“一體兩面”，它不等于“護航”關(guān)系，也不等于“對接”依存，而是一次自我超越。

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