三維度遞進：讓“理解”指向“運用”

《語文課程標準》（2011年版）將原課標中的“正確地理解和運用祖國的語文”定位為“學習語言文字運用”，刪去了“理解”一詞，許多教師認為，從此可以不談理解了。其實并非如此，而是要求“理解”指向學習語文的終極目標“運用”，這也是語文教學的核心目標。這樣，我們的語文教學才會從教教材內容走向教課程內容。那么，在具體教學中，如何落實“培養(yǎng)語言文字運用能力”這一宏大課程目標呢？可以借助三維度遞進來實現(xiàn)對課程目標的自我解讀與教學落實。

一、內容層級：點撥重點難點

對內容的理解是理解的最低層次，也是“教課程內容”最為基礎的部分。教師在解讀文本時，首先必須讀懂內容，這是基礎的基礎。同理，學生在學習時首先也是理解內容。就一篇課文來說，詞語意思必須理解，句子意思必須理解，段落意思必須理解，整篇課文的內容必須理解。這并不是說每詞、每句、每段都要著力，一篇文章多數(shù)地方學生是一讀就能懂的，教師只需要在重點、難點處予以點撥。

如《兩個鐵球同時著地》中亞里士多德曾經(jīng)說過的話：“兩個鐵球，一個10磅重，一個1磅重，同時從高處落下來，10磅重的一定先著地，速度是1磅重的10倍。”這句話看似簡單，但要真正理解其內容還是不簡單的。很多老師在教學這部分時，基本是這樣處理的：“同學們，請你仔細讀讀這句話，然后用自己的話說說這句話的意思。”學生一般是將這句話復制下來作為“自己的話”，教師也沒有再進行點撥。顯然，這樣的理解是不到位的。這句話應該讓學生理解到“鐵球下落的速度與鐵球的重量成正比”，否則，對整篇文章的學習，特別是對伽利略試驗結果的理解就會造成困難。

二、形式層級：引導言語秘密探究

歌德說：內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人是一個秘密。在小學階段，“理解”可指向一般的、常見的、能為學生所接受的形式。詞語有詞語的形式，如我們經(jīng)常說的AABB式、ABAB式、ABB式等；句子有句子的形式，如我們經(jīng)常說的反問句、疑問句、感嘆句、排比句、比喻句等；段落有段落的形式，如我們經(jīng)常說的遞進結構、并列結構、因果結構等；篇章有篇章的形式，如結構上有總分，順序上有時間先后等；在體裁上有詩歌、散文、童話、語言、小說等。

我們要特別關注一些特殊的語言形式，如《橋》一課，除了夸張、擬人等形式外，還有一個更值得關注的語言形式——獨句成段。理解時，只有將內容與形式結合起來，才會通透。如《唯一的聽眾》中有這樣的語句：“林子里靜極了。沙沙的足音聽起來像一曲悠悠的小令。”一位老師教學時是這樣處理的：先讓學生讀句子，看看有什么發(fā)現(xiàn)，引導學生感悟“用沙沙的足音來反襯林子靜”的妙處；接著讓學生感悟疊詞“沙沙”和“悠悠”——將“悠悠”換成“蹬蹬”感悟，將“沙沙”換成“沙沙沙”感悟。在這一教例中，教師巧妙地將內容的理解與形式的認識結合起來，讓學生感受到了語言的魅力。

三、效果層級：關注表達方式選擇

如果理解只關注了內容和形式，所得還只是一堆死知識，只有觸伸到“效果”層面才會逐漸積淀為對語言的敏銳感知能力，讓理解真正走向運用。也就是說，理解不但要關注“寫的什么”和“怎么寫的”，還要關注“這樣寫有何效果”。

如一位教師教學《難忘的一課》最后一句：“還有什么別的話比這句最簡單的話更能表達我此時的全部感情呢？”先讓學生清楚這是一個反問句，再讓學生將其換成陳述句，最后讓學生知道這兩種句式寫的同一個內容。這一教學環(huán)節(jié)讓人遺憾，教師的潛意識還是只關注“教材內容”而忽視“課程內容”。完全還可以往前走一步：作者為何選擇了反問句而不選擇陳述句呢？從而讓學生在對比讀中體會、玩味，感知表達效果。這實際上是在指導學生，在不同語境中怎樣選擇最佳言語形式才能達到最好的表達效果。這樣才是實實在在教“語文課程內容”，也是當前語文教學應該極力實現(xiàn)的。

內容、形式、效果這三個維度，實際上是三個層級，內容層級、形式層級是效果層級的基礎。我們在語文教學中，只要讓學生的學習同時關照內容、形式、效果三個層級，必將更好地促進其語言文字運用能力的發(fā)展，我們的語文教學才可能從“教教材”走向“用教材教”，實現(xiàn)課程目標在教學中的落實。

作者單位：重慶市開縣教師進修學校