慢慢走，欣賞啊

周科展

《語文課程標準》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”從中我們不難看出，閱讀教學是一個過程，而不是一個結果，而且在這個過程中，學生不單能收獲知識，更重要的是能獲得一種“審美體驗”。王元驤在《文學原理》中也如是說：“文學與其他反映活動的最根本區別就在于它是審美的。”但是我們不難發現，現在的語文閱讀教學，往往缺少了“沉思靜讀”“品詞讀句”“批注書寫”等環節，因此學生往往難以獲得閱讀的審美體驗，閱讀能力、語文素養也難以建構提升，個性品質和創造潛能也難以發展強化。分析原因主要在于：

一、為了追趕教學進度，剝奪學生閱讀的時間

有些老師認為，學生的閱讀能力是靠多做練習來提升的，于是往往為了追趕進度，壓縮語文閱讀課的時間，預留出大量的時間讓學生做練習，學生成了做作業的工具，根本沒有時間去考慮每一篇文章到底美在哪里，閱讀教學課儼然成了閱讀技術訓練課。因此學生普遍覺得語文課枯燥乏味，難以有自己的積累感悟。這種教學使原本充滿魅力與人情味的語文閱讀美感蕩然無存。

二、喧賓奪主，忽視了學生的主體地位

有一類語文老師覺得自己走過的路比學生走過的橋還多，所以在課堂中儼然一副老學究的形象，恨不得把自己畢生所看的書、對作品的理解一字不落地教給自己的學生；也有一類老師自我感覺非常良好，在課堂教學中夸夸其談，整節課差不多成了自己的“魅力展示課”。殊不知，在這樣的情境下，學生只是成了被動接受的儲物袋，能否容納尚且成問題，又遑論“審美體驗”呢？

三、為了追求高分，抹殺學生個性化閱讀的能力

語文課本中的每一篇課文，可以說都是人類優秀語言的沉淀，是經過思維過濾后精神思想的再現。但是在考試的指揮棒下，我們的老師為了避免所謂的“誤人子弟”， 達到考試高分這個目的，在閱讀教學過程中往往會根據考點把一篇美文肢解得支離破碎，細細地“咀嚼”后全盤“喂”給學生，這樣不僅使文章全無美感可言，而且也使學生失去了獨立思考的空間，限制了學生閱讀思維的發展。

面對這樣的語文閱讀課現狀，我想到了美學大師朱光潛在《談美》一書末尾寫的一段話：“阿爾卑斯山谷中有一條大汽車路，兩旁景物極美，路上插著一個標語牌勸告游人說：“慢慢走，欣賞啊！”許多人在這車如流水馬如龍的世界過活，恰如在阿爾卑斯山谷中乘汽車兜風，匆匆忙忙地急馳而過，無暇一回首流連風景，于是這豐富華麗的世界便成為一個了無生趣的囚牢。這是一件多么可惋惜的事啊！”人生就像一場旅行，不必在乎目的地，要在乎的是沿途的風景。其實我們的閱讀教學又何嘗不是這樣？對此，我對初中的語文閱讀教學有了以下幾點感悟：

一、慢讀

現在很少有學生會為一篇文章而動容，當教師沉醉在文章中思緒飛揚時，我們的學生往往還游走在文本之外，任憑教師怎樣啟發、引導也無動于衷。于是很多老師會感慨，現在的學生過于理性，缺乏感情。其實這怎么能怪學生呢？學生在上課之前，往往沒有認真地讀過課文（其實是沒有時間讀課文），即使讀也是趁著老師預留的時間非常粗略地過一遍，在幾分鐘的時間內就要讓學生深入地了解文本，幾乎可以說是天方夜譚。所以我覺得在語文閱讀課上，教師首先應該要放慢腳步，保證充裕的時間，讓學生“靜思閱讀”，走進文本，也就是說要讓學生“慢讀”。只有這樣，學生才能通過自己的思考，對文本提出建設性的、有價值的問題；才能使學生能夠設身處地、身臨其境地與文本發生共鳴，從而激發學生內心深處的各種感受，與文本同步。雖然這樣的教學方式可能會在短時期內使教學進度變慢，但效果卻是不容忽視的。

二、慢品

閱讀應有獨立自由的思想來感悟文章內容。語文閱讀本身的任務就是對語言的玩味和感悟，而每一個個體對文學作品的感悟都是不一樣的。西諺說：一千個讀者就有一千個哈姆雷特。我們的教師也要放手讓學生在閱讀中養成獨立的思考，讓學生用自己的方式品味文章內容，這也就是我所說的“慢品”。 南宋著名理學家朱熹說：“讀書譬如飲食，從容咀嚼，其味必長；大嚼大咀，終不知味也。”因此，教師在語文課堂上要注重品讀教學，不同美感的精彩片段、句子或詞語，需要用不同的品讀方法，只有讓學生細細品味作品中的語言之美，才能形成初步的語言鑒賞能力，從而感受語言文字的魅力。

在慢品過程中，教師首先要放慢腳步，讓學生抓住融匯作者情感、具有作者獨到感受的詞句進行細細品析。譬如品析朱自清《背影》中的描寫父親的語句：“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。”如果僅僅抓住外貌、動作等描寫分析人物的特征肯定是不夠的，一定要深入到作者當時所處的背景、當時的情感深入品析，學生才有可能真正融入文本，獲得內心深處的感觸。

其次在品析文章內容時，一定要揣摩語言中的深層次含義，放慢腳步叩問文章的弦外之音。

《孔乙己》一文中寫道：“掌柜正在慢慢的結賬，取下粉板，忽然說，‘孔乙己長久沒有來了。還欠十九個錢呢！我才也覺得他的確長久沒有來了。”這一段的表層意思很明確，孔乙己長久沒來酒店，他還欠酒店十九個錢；但深層含義卻很豐富，我引導學生思考：孔乙己長久沒來了和十九個錢有什么關系嗎？學生結合上下文分析討論，得出了至少這樣幾層意思：（1）孔乙己只在掌柜算賬的時候才被想起，而且是由“十九個錢”才引起的，可見，孔乙己在掌柜眼中就值十九個錢。（2）掌柜一提到孔乙己就說：“孔乙己還欠十九個錢”（這句話在文中出現了四次），可以看出掌柜是個冷酷勢利、唯利是圖的人，他待人處世的標尺只是錢。（3）“我”在掌柜的提醒下才想起了孔乙己，覺得他的確長久沒有來，可見孔乙己地位確實非常低下，在社會上是個可有可無的人。經歷了課堂討論，學生對文章的中心有了更深刻的認識，與作者的思想產生了共鳴，而這一系列的品讀過程，如果離開了“慢”，那效果肯定要大打折扣。

三、慢思

在閱讀教學過程中，我想還不得不提一下伊瑟爾的“召喚結構”。

召喚結構的說法是接受美學的一個概念，是由德國著名接受美學家沃爾夫岡·伊瑟爾提出來的。他認為，“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利”。這種由意義不確定與空白構成的就是“召喚結構”，它召喚讀者把文學作品中包含的不確定點或空白與自己的經驗及對世界的想象聯系起來，這樣，有限的文本便有了意義生成的無限可能性，文本的空白召喚、激發讀者進行想象和填充作品潛在的審美價值的實現，是吸引和激發讀者通過想象來完成文本、形成作品的一種動力因素。因此我們在語文閱讀教學中一定還要引導學生抓住文學作品中的空白，這樣才能使學生獲得對文本的更深層次的審美體驗。學生對作品“空白”帶有個性色彩的填補，更是開啟學生的思路，培養學生創新思維的有效途徑，語文課也變得空靈和鮮活。這種體驗的獲得，也離不開一個“慢”字。學生只有在充分閱讀的前提下，對文本進行深入思考，才有可能有此體驗。比如教學魯迅的《故鄉》：

我問問他的景況。他只是搖頭。

“非常難。第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……又不太平……什么地方都要錢，沒有定規……收成又壞。種出東西來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本；不去賣，又只能爛掉……”

他只是搖頭；臉上雖然刻著許多皺紋，卻全然不動，仿佛石像一般。他大約只是覺得苦，卻又形容不出，沉默了片時，便拿起煙管來默默的吸煙了。

教師趁機發問：閏土為什么搖頭？他究竟想要說什么？那是一種怎樣的難以言狀的痛苦？有沒有什么復雜的情感在他的心頭洶涌澎湃？請你來做一回閏土，說出他沒有說出的話。

學生對于這個問題非常感興趣，馬上進行了討論，答案也精彩紛呈。對于主題的探討，學生只有親身體驗了，他們才能真心接受，真正領悟。

記得作家龍應臺在《孩子，你慢慢來》中描述了一個慢的美麗場景：“我，坐在斜陽淺照的石階上，望著這個眼睛清亮的小孩專心地做一件事；是的，我愿意等上一輩子的時間，讓她從從容容地把這個蝴蝶結扎好，用她五歲的手指。孩子，你慢慢來，慢慢來。”我想，這種慢是對童心的尊重、理解、欣賞，是一種充滿教學智慧的等待。我們的閱讀教學何嘗不是一種充滿教學智慧的等待呢？慢慢走，欣賞啊！