和中學(xué)老師談魯迅作品教學(xué)（三）

錢理群

本文是本次演講的最后一部分，主要談魯迅作品的教學(xué)方式和對師生的影響。

“怎么教”的第二個(gè)問題，是要“以語文的方式學(xué)習(xí)魯迅，走進(jìn)魯迅”。這里有一個(gè)容易忽視，卻至關(guān)重要的認(rèn)識問題：魯迅作品教學(xué)不同于我們通常說的魯迅作品鑒賞，它是一個(gè)語文教育中的教學(xué)活動，因此，它必須遵循語文教學(xué)的一般規(guī)律，這里說的“以語文的方式學(xué)習(xí)魯迅”，就是這個(gè)意思。

這就自然涉及語文學(xué)科的性質(zhì)、特點(diǎn)等根本性的問題，這里無法展開來說。只能簡單地說說和今天討論有關(guān)的我的認(rèn)識。我比較贊同福州著名的特級教師陳日亮先生的“文心”之說：語文課既要教學(xué)生“為文”，同時(shí)又要“育心”，而“文”與“心”是融為一體的，是一張皮，而不是兩張皮。如何理解“文”與“心”的融合？又有兩句話：一是“文從心出”，從來沒有無心之文，過去那種脫離了作者心靈世界（思想、情感、生命體驗(yàn)），從中抽出“知識”體系的教學(xué)法，是違背“文從心出”的基本常識的。但還有一句話：“心在文里”，從來沒有無文之心，或文外之心，最近幾年一些人脫離文字表達(dá)，抽出所謂“人文精神”而任意發(fā)揮的教學(xué)法，也同樣違背了基本常識。我們現(xiàn)在就是要回到常識，從“文”和“心”的契合上把握課文。

以這樣的“語文的方式讀魯迅”，最關(guān)鍵的一點(diǎn)，就是要具體地分析和把握魯迅每一篇作品“文”和“心”的契合點(diǎn)。每一篇都有不同的契合點(diǎn)，這是最要下工夫的，這個(gè)“點(diǎn)”抓準(zhǔn)了，整個(gè)教學(xué)就“拎”起來了。

這樣講或許有些抽象，那么，我們也舉幾個(gè)例子。

我常常說，魯迅的作品里往往有些“神來之筆”，這是作者創(chuàng)造力出人意料，甚至出乎自己預(yù)料的突然爆發(fā)，我們讀和講魯迅作品就要抓住這些神來之筆。比如《阿長與〈山海經(jīng)〉》最后一句：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安她的魂靈！”就把整篇文章的情緒推向高潮，把文章的意境也推到新的高度。我們的講課就可以抓住這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀課文的重心放在體會“我”對長媽媽的情感這一個(gè)中心點(diǎn)上，細(xì)心感悟和體會這種感情的發(fā)展、醞釀過程：開始在“厭惡”中蘊(yùn)含著愛（要引導(dǎo)學(xué)生體味貶義詞的背后的愛意），后來因長媽媽買來了心愛的《山海經(jīng)》，而頓時(shí)覺得長媽媽高大起來（要引導(dǎo)學(xué)生辨析：魯迅為什么要用“偉大”“神力”“敬意”這類的大詞），最后才引發(fā)了這一聲高呼——初中學(xué)生未必能完全理解其中的深刻含義，但卻完全可以通過朗讀，在情感上受到一定的震動，就夠了。

《從百草園到三味書屋》的神來之筆出現(xiàn)在文章中間的過渡段：“我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”——“我的”蟋蟀、覆盆子、木蓮，而且還是“們”！中間還突然冒出了德語：這真是太特別了！從來沒有人這么寫過，魯迅自己也就用了這么一次，這是不可重復(fù)的靈感。我們在教學(xué)中應(yīng)該抓住，引導(dǎo)學(xué)生體會：童年的“我”和大自然中的動植物親密無間的感情，可能失去百草園這個(gè)樂園的沮喪，以及對未知的三味書屋的恐懼，以至情急之中講出了外語單詞。從某種意義上可以說，這句神來之筆是全文的一個(gè)綱，綱舉而目張，我們的閱讀和教學(xué)不妨以此為出發(fā)點(diǎn)，引發(fā)閱讀的好奇心：為什么“我”要對蟋蟀們以朋友相稱，這么舍不得離開百草園？“我”為什么這么不愿意去三味書屋？百草園和三味書屋里到底有什么？對于“我”，分別意味著什么？在讀完、學(xué)完全篇以后，還要回到這里來體會其更深的內(nèi)在意義和韻味，并聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活：今天我們有自己的“百草園”嗎？我們的學(xué)校和“三味書屋”比較，有什么異同？這就是“會文章之意，而及學(xué)生之心”了。

這樣的文和心的契合點(diǎn)，是因文而異的。比如《孔乙己》，我在教學(xué)中找到的“點(diǎn)”，就是其“敘述人稱”的選擇。在學(xué)生熟悉故事基本情節(jié)以后，我提出了一個(gè)問題：由誰來講孔乙己的故事？可以由孔乙己自己講，也可以由酒店掌柜或酒客來講，但魯迅卻選擇了“我”，一個(gè)酒店的小伙計(jì)來講，這是為什么？接著又引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀“孔乙己被丁舉人吊起來打”的故事，提醒學(xué)生注意，魯迅沒有正面敘述這個(gè)悲慘的故事，而是通過“我”怎樣聽酒客和掌柜如何議論這件事，側(cè)面講出來的。由此而點(diǎn)明：魯迅最關(guān)心的，或者說他最感痛心的，不只是孔乙己受拷打的不幸，更是周圍的人對他的痛苦的冷漠態(tài)度，以及孔乙己這樣的自命高人一等的讀書人卻在人們眼里毫無地位的尷尬。因此選擇小伙計(jì)這樣的酒店里的旁觀者講故事，就最能表達(dá)魯迅的這個(gè)發(fā)現(xiàn)和意圖。在學(xué)生有了這樣的基本感悟以后，又引導(dǎo)學(xué)生注意小說中“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”這句概括語，再去細(xì)讀“孔乙己和我的對話”以及“孔乙己的最后”這兩個(gè)場景，來加深對孔乙己悲劇命運(yùn)的認(rèn)識。可以看出，整個(gè)教學(xué)過程，是一個(gè)“由怎么寫到寫什么，再由寫什么回到怎么寫”的過程，正是在兩者之間往返中，學(xué)生逐漸進(jìn)入了魯迅所描述的情境之中，體味小說主人公的命運(yùn)，以及魯迅的情感。最后，還是回到“怎么寫”上面來，要求學(xué)生改換敘述者（改成孔乙己自己，或掌柜或酒客）重新敘述孔乙己的故事。通過這樣的參與式的重寫，魯迅的文本（他怎樣寫和寫什么）就融入學(xué)生的寫作生活里了。

魯迅曾經(jīng)引用惠列賽耶夫的話說過：“應(yīng)該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領(lǐng)會。那么，不應(yīng)該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學(xué)習(xí)了。”因此，他認(rèn)為，研究作家怎樣改文章，“這確實(shí)是極有益處的學(xué)習(xí)法”。我因此向老師們推薦朱正先生的《跟魯迅學(xué)改文章》這本書（岳麓書社2005年出版）。該書收集了魯迅的《從百草園到三味書屋》《藤野先生》等課文的原稿和改定稿，并有具體解說和分析。我這里要說的是，魯迅的少數(shù)文本是在不同的時(shí)間寫了兩次的，如語文課本選入的《風(fēng)箏》，在1919年所寫的《自言自語》里就有一篇《我的兄弟》（收《魯迅全集》第8卷），寫的是同一個(gè)題材，同一件事，寫法要簡略得多。類似的情況還有《自言自語》里的《我的父親》和收入《朝花夕拾》里的《五猖會》，以及《自言自語》里的《火和冰》和《野草》里的《死火》，都是一文二作。因此，講《風(fēng)箏》，完全可以和《我的兄弟》對照起來讀，看魯迅怎樣把一個(gè)相對單薄的文本，擴(kuò)展成一個(gè)十分豐富的文本，看他從中增添了什么，又怎樣增添，這不但會加深學(xué)生對《風(fēng)箏》怎么寫、寫什么的理解，而且也向?qū)W生提供了一個(gè)如何擴(kuò)展、修改自己的文章的范例。我曾寫有文章，作對比閱讀，可參考。

關(guān)于“怎么教”，我的第三條建議是：魯迅作品教學(xué)要刪繁就簡，要有所講，有所不講，不必“講深講透”。其理由有三。

其一，魯迅作品作為民族原創(chuàng)性、源泉性的經(jīng)典，是要讀一輩子的。同一篇文章，在不同的年齡、生命成長的不同階段，在不同的時(shí)代、社會環(huán)境下，都會讀出不同的意味和意思。這是一個(gè)說不盡的魯迅，他的作品是常讀常新的。因此，在人生的不同階段，讀魯迅作品是有不同的要求的。中學(xué)階段，學(xué)生還處于學(xué)習(xí)成長的時(shí)期，缺乏足夠的人生閱歷和知識儲備，就決定了他們對魯迅的閱讀與理解，只能是初步的（當(dāng)然，不排斥個(gè)別的學(xué)生可以達(dá)到相當(dāng)?shù)纳疃龋Ｔ谥袑W(xué)階段的魯迅作品教學(xué)的任務(wù)，只有“播下種子”，就是說，要讓學(xué)生親近魯迅，被魯迅所吸引，意識到自己的生命需要魯迅，把魯迅作為自己漢語家園和精神家園的重要源泉，并大體知道魯迅有哪些作品（用我的話來說，就是“認(rèn)清門牌號碼”），為以后讀魯迅打下基礎(chǔ)，這就達(dá)到目的了。絕不能期待、要求第一次讀魯迅作品就讀深讀透、全部弄懂，似懂非懂才是正常的。有的時(shí)候，學(xué)生讀魯迅作品印象不好，不愿意讀，那也很正常，以后隨著閱歷的增長，又會回過頭來讀魯迅作品。有的學(xué)生以后再也不讀，也屬正常，魯迅畢竟不是唯一的。

其二，魯迅的文本，自有其復(fù)雜性和豐富性，是復(fù)雜與單純，深刻和平常，荒涼和溫暖的奇妙結(jié)合。即使選入教材，我們認(rèn)為比較適合學(xué)生閱讀的魯迅作品，也有許多隨手拈來的對現(xiàn)實(shí)某些人和事、某種文化現(xiàn)象的批評，借題發(fā)揮的議論，典故，引文，還有許多有很大寓意性的文字，這都形成了他的文本的豐富性，對成年讀者來說，讀這樣的搖曳多姿的文字，自然是極大的享受。但對閱歷和知識都不夠的中學(xué)生，就會形成閱讀的障礙。這就需要我們在教學(xué)中對魯迅文本作某種處理，即有所講，有所不講。對學(xué)生必須懂的，就要大講特講，有些難點(diǎn)，也要采取一些教學(xué)手段，幫助學(xué)生理解；但有些學(xué)生不懂、也不要求懂的文字，就可以不講，把問題留在那里，讓學(xué)生在以后的閱讀里解決。也就是說，在中學(xué)語文中的魯迅作品教學(xué)，要將魯迅文本相對單純化，當(dāng)然，這是保存了一定豐富性的單純。

其三，不能把老師自己懂的東西，全部教給學(xué)生。有經(jīng)驗(yàn)的教師，既要從魯迅的文本的實(shí)際出發(fā)，又要結(jié)合教材的要求，以及學(xué)生的接受情況，確定本課文教學(xué)的具體目的和要求：哪些是必須讓學(xué)生懂的，就要牢牢把握，認(rèn)真講清楚、講充分；哪些是不必要求學(xué)生懂的，就可以少講，甚至不講。這就是“刪繁就簡”，有所不講，才有所講。總體來說，語文教學(xué)，特別是魯迅作品的教學(xué)，應(yīng)該是豐富的；但具體到某一篇課文、每一堂課，教學(xué)目的要相對單純，教學(xué)內(nèi)容、方法則可以、應(yīng)該豐富多彩。就我個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)而言，在有所講中，還要區(qū)分：哪些是要求全體學(xué)生都掌握的；哪些則是只有少數(shù)理解力比較強(qiáng)的學(xué)生能夠懂的。我是主張?jiān)诿鎸θw學(xué)生的前提下，也要顧及在學(xué)習(xí)（特別是魯迅作品學(xué)習(xí)）上有較高要求的學(xué)生，這些學(xué)生在班級學(xué)習(xí)里往往有影響，不可忽視。因此，我在講魯迅時(shí)，在照顧大多數(shù)學(xué)生的理解水平，以調(diào)動全體學(xué)生的積極性的同時(shí)，也適當(dāng)講一些對中學(xué)生來說，稍微深一點(diǎn)的在大學(xué)里才講的內(nèi)容，對魯迅有特殊興趣的學(xué)生自然大受啟發(fā)，其他學(xué)生盡管不能完全理解，也感覺到有一個(gè)更高的目標(biāo)和境界的存在。回到剛才所說“有所講，有所不講”的問題上，我覺得關(guān)鍵是要在“吃透教材（魯迅作品），吃透教學(xué)大綱和教材，吃透學(xué)生”這“三吃透”上下工夫。這三吃透，原本是我在上個(gè)世紀(jì)60年代初當(dāng)語文教師時(shí)提出的要求，我覺得今天也還不失其意義。

關(guān)于“怎么教”，最后還要談一個(gè)還沒有引起廣泛重視，但卻很重要的新的教育課題：“如何運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)進(jìn)行包括魯迅作品教學(xué)在內(nèi)的語文教育”。網(wǎng)絡(luò)在中國城市里的迅速普及，是這些年影響深遠(yuǎn)的變化和發(fā)展，它同時(shí)也對我們的中小學(xué)教育，包括語文教育，提出了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。許多人都更關(guān)注挑戰(zhàn)的方面，而且多從消極方面去圍堵，對此我是不贊成的。我注意到，有些語文老師已經(jīng)開始從積極方面把網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的出現(xiàn)，看作是解決語文教育長期存在的一些問題的新機(jī)遇，作了大膽的試驗(yàn)，他們的試驗(yàn)又往往從魯迅作品教學(xué)入手，這本身就很有意思。我曾經(jīng)為北師大附中鄧虹老師的試驗(yàn)寫了一篇長文，收在我的《語文教育新論》里，這里僅說一點(diǎn)大意。她在講魯迅的《藥》時(shí)，自覺地運(yùn)用了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，試圖把網(wǎng)絡(luò)的“虛擬課堂”和教室的“實(shí)體課堂”結(jié)合起來，分成三個(gè)教學(xué)階段。首先是網(wǎng)絡(luò)的“預(yù)習(xí)”：要求學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)收集有關(guān)魯迅《藥》的信息；然后根據(jù)自己讀了《藥》以后的最初感受、認(rèn)識在網(wǎng)上交流。這樣，就由原來的學(xué)生個(gè)人關(guān)在家里預(yù)習(xí)，變成了全班同學(xué)在網(wǎng)上的相互爭論和啟發(fā)，老師也借此機(jī)會了解了學(xué)生的初步接受情況，便于有的放矢地設(shè)計(jì)自己的教案。而且學(xué)生因?yàn)橛辛藸幷摚a(chǎn)生了許多問題，迫不及待地要在課堂上討論。這樣，“課堂實(shí)體教學(xué)”里，老師和學(xué)生都取得了主動權(quán)，學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)，老師則有針對性地講解：將學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)預(yù)習(xí)中發(fā)表的好意見加以展開和升華，對認(rèn)識上的不足以至誤讀予以糾正與引導(dǎo)，教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)的把握都比較準(zhǔn)確，符合學(xué)生實(shí)際，就較好地營造了一個(gè)“作者、學(xué)生、老師良性互動”的教學(xué)氛圍。最有創(chuàng)造性的，是第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置：再回到網(wǎng)絡(luò)寫網(wǎng)上作文，題目是“和魯迅一起寫《藥》”，要求學(xué)生選擇一個(gè)特定的敘述視角，根據(jù)魯迅文本提供的材料，重新寫一篇《藥》。于是，有的學(xué)生就選擇“路燈”的視角，寫他看到的故事；有的寫康大叔的故事；有的把小說側(cè)面描寫的夏瑜改成正面講述；有的專門寫小說里紅、黑、白顏色的變幻，等等。這樣的作文，改變了過去“學(xué)生寫、老師看”的作文模式，同時(shí)發(fā)表在網(wǎng)上，供老師和全班同學(xué)欣賞和評論，這就自然引發(fā)了良性的競爭：誰都希望寫出最有創(chuàng)意的文章，最后甚至帶有游戲的意味。但也正是這樣的符合青少年年齡特征的競爭性、游戲性的寫作，迫使學(xué)生反復(fù)閱讀、消化魯迅的原文，發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，進(jìn)行再創(chuàng)作。這既是語文教育、魯迅作品教學(xué)的創(chuàng)新，又是對學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)的一個(gè)正面引導(dǎo)。當(dāng)然，這樣的試驗(yàn)才開始，問題也不少，但其提供的教學(xué)前景，還是令人鼓舞的。

我的這一篇演講，實(shí)在太長了。最后還要說一點(diǎn)，中學(xué)的魯迅作品教學(xué)不僅學(xué)生受益，而且也是教師提升自己的人文精神、語文素養(yǎng)的一個(gè)很好的途徑。一位學(xué)生曾對我所上的魯迅課作了這樣的概括：“這門課，是一個(gè)魯迅和我們，老師和我們，自己和自己對話的過程。”這確實(shí)是一門在與魯迅對話過程中，老師和學(xué)生共同成長的課。還有一位學(xué)生說了這樣一段話：“中學(xué)，特別是高中階段，正是思想最活躍的時(shí)期，需要更大氣，更深刻的思想激發(fā)。”說得真好！魯迅對我們的中學(xué)生和老師，最大的作用，就是他的作品使我們變得大氣和深刻：這是人的精神的大氣、深刻，也是教學(xué)境界的大氣與深刻。今天的中國，今天的中國教育、大學(xué)教育和中小學(xué)教育，今天的語文教育，太需要大氣和深刻了。

就講到這里，謝謝大家！

（選自《經(jīng)典閱讀與語文教學(xué)》，漓江出版社）