輸出驅動假說對特色類大學英語寫作教學的促進

劉婧

（沈陽師范大學 大學外語教學部，遼寧 沈陽 110034）

輸出驅動假說對特色類大學英語寫作教學的促進

劉婧

（沈陽師范大學 大學外語教學部，遼寧 沈陽 110034）

在高等教育大眾化發展的背景下，很多專家和學者已經認識到輸出驅動假設在大學英語寫作中起到的重要性。以輸入為基礎，輸出為驅動的寫作課程模型輔助特色類大學英語寫作的教學，將輸出驅動假說應用到特色類大學英語（托福）的寫作教學，從而有助于外語學習者特色類大學英語寫作的提高，并促進特色類大學英語寫作的教學。

輸出驅動；假說；特色類大學英語寫作

2007年《大學英語教學課程要求》大學英語教學改革主要從三個方面展開：一是修改原有教學大綱，將原來的以閱讀理解為主轉變到以聽說為主、全面提高綜合應用能力上來；二是改革現在的教學模式，將單純依靠課本、粉筆、黑板，老師講、學生聽的模式改變為計算機、教學軟件、課堂教學三位一體、綜合運用的個性化、主動性學習模式上來；三是改革大學英語四、六級考試等大學英語教學檢測和評價系統，建立適應時代要求的大學英語教學評價體系。2008年，沈陽師范大學在校領導的高度重視和積極倡導下，已于2008年秋季進行大學英語教學的全面改革，最大限度地調動學習者的主動性，注重培養學生的語言應用能力和提高學生的綜合文化素養。最具突破意義的改革就是特色類英語教學，即把托福和雅思的教學內容納入大學英語必修課中。面對這一改革現狀，筆者力圖探索出科學理論指導下的行之有效的特色類大學英語（托福）寫作教學模式。

一、輸出驅動假說及其理論要素

通過對黃禧鳳（2013）《基于輸出驅動的大學英語工具性需求后續課程設置研究》的研究，發現構建輸出驅動假說是以輸入假說和輸出假說作為理論基礎的[1]。

根據Krashen(1985)，輸入假說包含以下五個方面：第一，習得和學得假說，這是五個假設中最基本的假說。他認為成人發展外語能力依靠兩個途徑：第一條途徑是語言習得，類似幼兒學習母語，這是一種下意識的過程[2]。成年人發展外語能力的第二條途徑是有意識地習語言規則，這稱之為“語言學習”。習得是一種自然地發展語言能力的方式，是一種潛意識的獲得語言能力的過程；相反，學得是指有意識地去學習語言的系統知識。學習的過程完全是有意識的，語言學習者清楚地意識到語言的規則并加以應用。第二，自然順序假說。Krashen認為，無論學習母語還是學習第二語言，兒童或成人都按一種可預測的順序習得語法結構。第三，監控假說。這一假說認為，語言習得和語言學習在成人發展第二語言能力中所起的作用各不相同。在正常情況下，只有語言習得使我們開始用第二語言來表達，能夠使我們獲得流利的口語交際能力，而語言學習卻只有一種功能，那就是只能起到運用語言規則進行監控的作用。Krashen認為，只有滿足下述三種條件，第二語言運用者才能有意識地運用語法規則。首先必須有充裕時間。例如：在正常的談話中，人們沒有足夠的時間去考慮規則，在談話中過多地使用規則，可能導致說話結巴，不注意對方所說的內容；其次是集中注意語言的形式，也就是說，說話者必須考慮語言形式的正確性。但是，即使有時間，我們也許會由于太專心于說話的內容而顧及不到說話的形式；再次是必須懂得語法規則，這一點也許是難以滿足的要求。語言的結構是極其復雜的。目前已經描述的語言結構只是最通用語言結構的一小部分。第四，輸入假說，即i+1，指的是教師要給學生輸入比當前語言稍多一點的語言材料。第五，情感過濾假說，該假說認為情感因素直接影響第二語言習得。Krashen將這些因素分為三類：動機、自信心和焦慮程度。

Swain（1985）提出的輸出假說（OutputHypothesis）是對輸入假說的一種批評和補充[3]。針對Krashen提出的關于可理解性輸入的觀點，Swain主張可理解性輸出（comprehensibleoutput）是語言習得過程中不可或缺的關鍵環節。語言輸入是實現語言習得的必要條件，但不是充分條件。要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習（pushedoutput），可理解性輸出在提高學習者語言能力的過程中起著重要的作用。

Swain認為意義協商（negotiatingmeaning）不僅僅指信息的傳遞，因為即使語法有錯誤或語用不符合規范，也能傳遞信息。在Swain的輸出假說中，語言輸出中的意義協商必須以準確、連貫、恰當的方式傳達信息。語言的輸出活動有助于學習者檢驗目的語語法結構和詞匯以及語用的得體性，促進語言運用的自動化，從而有效地促進二語習得。

Swain（1998）提出學習者通過輸出練習不斷提高語言使用的流利性之外，還進一步歸納了可理解性輸出在二語習得中的三大功能，即注意或觸發功能（the noticing/triggeringfunction）、假設檢驗功能（thehypothesis testingfunction）和元語言反思功能（themetalinguistic reflectivefunction）。Swain本人和其他的研究者反復從理論和實證兩方面驗證和分析這三大功能[4]。

文秋芳（2008）提出輸出驅動假說，該假說以輸出促進輸入，旨在激起英語專業教師對課程改革的興趣和討論[5]。該假說包括三個子假說：第一，從心理語言學角度，該假說認為輸出比輸入對外語能力發展的驅動力更大。一個沒有輸出驅動的學習過程，即便有高質量的輸入，其習得效率也有限。第二，從職場英語需要出發，該假說提出培養學生的說、寫、譯表達性技能比培養聽、讀接受性技能更具社會功能，尤其是口、筆譯技能。第三，從外語教學角度，該假說認為以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富成效，更符合學生未來就業需要。同時，輸出驅動假說對學習者有了明確的界定：具有中級外語水平或中級以上水平；輸出驅動假說只適應于正規外語教學環境下；同時，輸出除了說、寫外，還包括口筆譯，在此過程中，聽、讀為說、寫、譯技能發展服務，強調輸入與輸出的結合。通過對比文秋芳提出的“輸出驅動假說”與Swain的輸出假說，雖然兩者都認為輸出可以促進二語能力的發展，但它們有明顯的不同之處。其一，兩個假說所針對的學習群體不同。“輸出驅動假說”只針對中、高水平學習者，不適合初學者或低水平學習者，而Swain的輸出假說不分學習群體。其二，兩個假說適用的學習環境不同。“輸出驅動假說”只限于正式的外語課堂教學，不適用于二語環境或非正規外語教學，而Swain的輸出假說對教學環境未作限定。其三，兩個假說對輸出的界定不同。“輸出驅動假說”認為輸出不僅包括說和寫，還包括口譯與筆譯，而在Swain的輸出假說中，輸出不包括譯的技能。

二、特色類大學英語寫作概述與特點

特色類大學英語是以托福和雅思教學為例的，本研究選取的是特色類大學英語中的托福寫作。筆者將從特色類大學英語寫作課程設置、特色類（托福）大學英語寫作的概述以及特色類（托福）大學英語寫作特點進行以下闡述。

（一）特色類大學英語寫作課程設置

孫南南（2010）在《特色化大學英語教學改革的嘗試與思考中》中提到，為了更好貫徹實施教育部于2007年頒布的修訂版《大學英語課程教學要求》，沈陽師范大學在校領導的高度重視和積極倡導下已于2008年秋季進行大學英語教學的全面改革，實施特色類教學，即把托福和雅思的教學內容納入正常的英語必修課中[6]。其中，學時為兩年。因此，特色類大學英語寫作即托福寫作和雅思寫作，本文主要以托福寫作為例。

（二）特色類（托福）大學英語寫作

托福考試自2006年8月在中國推行，稱為TOEFLIbt(internet-basedtest)。新托福是基于網絡的英語全面能力測試，更加側重于全面考核外語學習者的英語交際能力，內容采用真實場景，其中寫作單元包括兩部分：綜合寫作測試 (integratedtaskbasedon whatisreadandheard)和獨立寫作測試(independenttask tosupportanopinionortopic)。

（三）特色類（托福）大學英語寫作特點

梁雋（2008）在《托福寫作測試的有效性》中談到，特色類（托福）大學英語寫作特點如下：非單一寫作任務：在新托福寫作中，外語學習者被要求完成兩項寫作任務。第一部分：綜合寫作，對于以閱讀和聽力材料為基礎的寫作試題，學生首先需要閱讀一篇學術演講，閱讀的時間是3分鐘[7]。然后文章隱去，這時學生需要聽一段大約為2分鐘的課堂講解。但是學生在寫作文時可以看到在放聽力材料時隱去的閱讀材料。學生在聽錄音的過程中可以做筆記來幫助答題。此外，學生有20分鐘的時間來總結聽力材料中的要點，并解釋這些要點與閱讀材料中的要求有何不同。通常有效的回答應是一篇150-225個單詞的作文。第二部分：獨立寫作，獨立寫作試題部分需要學生根據自己的知識和經驗陳述、解釋并支持對待某一問題的某個看法。通常有效的回答應是一篇300個單詞左右的作文。刺激材料（閱讀、聽力材料）的使用：新托福寫作考試中使用了閱讀和聽力材料作為寫作的刺激材料，要求學習者在理解原材料的基礎上完成寫作任務，因此他們必須運用總結、提取、綜合、分析等技能對原材料進行加工。出國后，大學導師可能要求學生閱讀某些書目或研究報告后完成文章，這些技能的使用也就驅動著學習者進行語言的輸入。筆記技巧的運用被視為新托福考試一項重要的改進。學習者在聽錄音的過程中可以通過做筆記來幫助答題，這使得學習者可以以一種更自然的狀態答題，減少了失常發揮的可能性，提高了考試效度。正如學校學習環境中經常使用筆記方法一樣，考試中運用筆記也大大提高了考試的卷面效度。

三、輸出驅動假說指導下的特色類大學英語（托福）寫作教學模型建構

筆者根據輸出驅動假說的內容，特色類大學英語學習者以及特色類大學英語（托福）寫作的課程特點設計出一套屬于特色類大學英語（托福）寫作的教學模型。在輸出驅動假說的研究中，輸入為基礎（聽、讀），輸出為驅動（說、寫、譯），該模型的意圖就是提高學習者的語言綜合運用能力（聽、說、讀、寫、譯）；在輸出驅動假說下的特色類（托福）大學英語寫作教學中，寫是聽、讀的動力源，同時，聽、讀促進著寫。在獨立寫作中，輸入（讀）促進輸出（寫）；在綜合寫作中，輸入（聽、讀）促進輸出（寫）。因此，在這種教學模型的輔助下，輸出驅動假說可以實現對特色類大學英語寫作教學的促進，也進一步提升了特色類大學英語寫作的教學效果。

四、輸出驅動假說與特色類大學英語（托福）寫作之間的關系

第一，輸出驅動假說指導下的特色類大學英語（托福）寫作教學模型的建構拓寬了輸出驅動假說的研究范圍。隨著文秋芳（2008）“輸出驅動假說”的不斷發展，近年來越多越多的學者開始關注對輸出驅動假說的研究，但是相對于大量涌現的針對學生進行的聽力、閱讀、寫作和口語的指導下的教學活動的研究，輸出驅動假說尚處于驗證的階段，研究內容大都停留在實踐層面。因此，無論在研究深度和廣度上都有待拓展，與此同時，輸出驅動假說面對的是英語水平在中級或中級以上的外語學習者，而特色類（托福）學習者符合這類學習者群體，出國留學同時是當今社會的大勢所趨。因此，對輸出驅動假說進行深入研究，促進特色類大學英語寫作的教學，對于提高我國英語教學的總體質量，提高我國大學生的綜合應用能力，以及滿足學生個人需求和社會經濟發展需求意義重大。本研究在前人研究的基礎上，對特色類大學英語寫作教學展開研究，試圖構建適合沈陽師范大學特色類大學英語寫作的教學模式，從而豐富輸出驅動假說。

第二，輸出驅動假說指導下的特色類大學英語（托福）寫作教學模型的建構有助于提高教師的教學效果，以及外語學習者的寫作成績。在以往的教學方法中，教師通常采取給學生好詞好句進行背誦，而不是語言的真正創造，以聽、讀促進寫作的特色類大學英語（托福）寫作的新模式，學生通過對聽力的文章進行總結，對閱讀的文章進行仿句、總結、摘要，直接促進了外語學習者的學習興趣與學習成績，更有效地提高了特色類大學英語（托福）寫作的教學效果。

總之，通過此次對輸出驅動假說在特色類大學英語（托福）寫作中的研究，喚起學習者學習的驅動力，配合教師輸入，從而更好地輸出。本研究最重要的研究成果就是驗證了輸出驅動假說在特色類大學英語寫作中的作用，并提出了合理的教學模型。教師可以結合學習者不同的認知特點的學生對癥下藥，從而解決在教學中遇到的實際問題。另外，輸出驅動假說為特色類大學英語寫作教學提供了實證基礎，便于促進和發展特色類大學英語（托福）的寫作教學。

[1]黃禧鳳.基于輸出驅動的大學英語工具性需求后續課程設置研究[J].湖北經濟學院學報，2013（2）：197-198.

[2]Krashen,S.D.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M]. London:Longman，1985.

[3]Swain,M.Communicative competence: Some roles of comprehensible inputand comprehensible output in its development.InS.Gass&C.Maddern(Eds),InputinSecond LanguageAcquisition [M].Rowley,MA:NewburyHouse. 1985：235-253.

[4]Swain,M.Focusonformthroughconsciousreflection.InC. Doughty&J.William(Eds.),FocusonForminClassroomSecond LanguageAcquisition [M].Cambridge:CambridgeUniversity Press.1998：61-81.

[5]文秋芳.輸出驅動假說與英語專業技能課程改革[J].外語界，2008（2）：2-9.

[6]孫南南.特色化大學英語教學改革的嘗試與思考[J].理論界，2010（6）：184-185.

[7]梁雋.托福寫作測試的有效性[J].考試周刊，2008（45）：1-2.

【責任編輯 王鳳娥】

H319

A

1674-5450（2014）04-0166-03

2013-12-25

劉婧，女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學課程與教學論（英語）碩士研究生。