小學數學課堂提問實踐研究

李園林

一、 問題的提出

有資料表明， 多達80%的課堂時間被用于提問和回答。對于提問，不同學者有不同的界定，有學者認為師問和生問都是課堂提問形式；有學者則認為課堂提問是指在課堂教學中， 教師試圖引出學生語言反應的任何信號；也有學者將其研究的課堂提問界定為在課堂環境中， 教師以口頭語言向學生表述問題， 引發的回應或回答。本研究在實踐觀察中發現，課堂中教師的語言表述引發學生的回應有時難以清晰的界定與記錄，如“這樣行不行？”“行！”；“想不想要獎品？”“想！”之類的問題，教師有向學生表述問題，學生也作出了回應，是否可視為課堂提問呢？為統計更為準確的數據，本研究就課堂中教師提出問題，引發了個體回應，并經教師應允，形成了學生起立、應答的行為現象作一統計與分析。

廣東省中小學骨干教師培訓班由廣東省教育廳主辦，目的在于培養一批能夠發揮示范和引領作用的學科骨干教師，帶動全省中小學教師隊伍整體素質提升，學員由各地級市擇優推薦。筆者作為本次培訓班小學數學班學員，跟崗期間發現同組學員課堂提問多，問題效率偏低等現象。對本特定人群課堂教學情況做一調查，一定程度能夠反映本省該學科的教學現狀，了解其中存在的問題， 并據此尋求改進的對策，對提高課堂提問的有效性，提高本地區數學教學水平有積極的意義。

二、 過程與方法

本研究采用觀察法及文獻法進行研究。2012年11月11日至30日，對在陽江市職業技術學院附屬實驗學校，來自5個地級市（9個縣、區）的10名跟崗學習學員的數學匯報課進行觀察記錄，課堂涵蓋一年級到六年級。同期檢索了中國知網2012年以來主題為 “小學數學 課堂 提問”的期刊文章22篇。為確保數據的準確性，2013年5月再次對10節課堂錄像進行觀察記錄。具體過程如下：

1. 確定研究主題及對象

跟崗期間，在聽課中經常發現教師在課堂中提問的頻率很高，形式上多是一個問題一個學生回答，很多問題學生明顯已經知道答案了，教師依然鼓勵學生舉手，并進行提問。通過與授課教師訪談，發現教師在教學設計時，關于提問學生的問題，基本沒有做過精心的設計與思考，課堂提問是經驗和現場發揮的體現。進而確立了本次調查與研究的主題：10名跟崗教師數學課堂提問的現狀及其對策。

2. 制定觀察表

按照教師提問、學生應答的思路制定研究項目。教師提問包括：提問的頻率、提出問題的指向兩個方面。提問的頻率從講授主導式結構的一般教學程式“導入、新授、練習、小結”四個環節來統計記錄。教師提出問題的指向主要根據課堂中的環境，從三個維度進行現場判斷記錄，分別為：對于問題，學生應答是“必須個人回答”還是“可以集體回答”； 提出的問題是“結果式”還是“過程式”；提出的問題是“一個答案”抑或是“多個答案”。學生應答主要從應答方式方面記錄，后在統計中發現，對集體應答難以清晰準確記錄，則調整為對個人應答進行統計，即經教師許可，學生形成了起立、應答的回應，分為“一個問題一人回答”“一個問題多人回答”兩種方式記錄。

3. 進行觀察和記錄

對10名跟崗學員的匯報課進行現場觀察，為增強數據的科學性，在跟崗小組博客對其錄像課及教學設計進行再觀察與記錄。

4. 統計與分析

采用excel2003進行數據統計。

5. 提出建議

在中國知網主題欄輸入“小學數學 課堂 提問”， 2012-2013年期間相關文獻達22篇，說明課堂提問受到學者、教師廣泛重視，研究成果較多。本文主要研究教師課堂提出的問題及提問的頻率，嘗試對課堂教學中教師提問的次數與問題的設計提出相關建議。

三、結果與分析

1. 提問的頻率

本研究觀察的提問為課堂中教師對學生個體的提問，平均每節課28.2次，中位數為27，眾數23，這與一些學者（包含對個人和集體提問）的調查數據相近，說明教師對學生個體的提問偏多。提問次數在年級及教師區域之間沒有明顯差異，但教師之間差異明顯，最多的46次，最少20次，意味著課堂中學生最多起立了46次。如此高頻率的提問限制了學生思維活動的空間， 剝奪他們發現、體驗的機會，教師這樣程式化的提問、學生頻繁的起立影響課堂效率。（見表一）

2. 提問的分布環節

從表二可見，課堂中各環節的提問次數依次為：導入部分占總提問數的22.34%，平均6.3次；新授部分平均10.8次，占總提問數的38.30%；練習部分平均9.3次，占總提問數的32.97%；小結部分平均1.7次，占總提問數的6.03%。可見，教師在新授部分提問最多，練習部分其次，導入較少，小結部分最少。這與教學時間的分布相吻合，表明教師注重新知識的引導及掌握情況的反饋。在總結部分，老師一般從“本課你學了什么”或“本課你有什么收獲”等一兩個問題引導學生形成自我評價，平均每節課不到2次，且問題的設計顯得缺乏深度與廣度。

3. 提問的應答方式

本文主要研究經過教師應允的應答，即學生形成起立、回答的應答方式。從表三可見，教師采用的主要應答方式是一問一答，即一個問題一個人回答，平均一節課達21次，占總提問數的74.47%，最多一節課為40次。而一個問題2人（含2人）以上應答的平均次數僅為7.2次，占25.53%，最多的一節課11次，最少5次。而這些一問多答的問題中，應答人次多為2-3人次，其中最多的是7人次。多人應答除了問題如“為什么？”等啟發式問題外，很多情況是一個學生回答不正確，其他學生進行再回答。可見，一問一答是小學數學課堂中最常用的提問應答方式，貌似氣氛活躍，熱鬧非凡，實際效率低，難以全面、深刻反饋學生習得情況。

4. 提問的三個維度（見表一）

（1）維度一：“必須個人回答”與“可以集體（小組）回答”。此維度主要根據教師提出的問題進行現場判斷統計，如“你發現了什么”“你覺得還可以怎么做”等問題，是針對特定的學生個體，是其他人不能替代回答的；而“結果是多少”“有幾只鴨子”等問題，是學生很快可以統一回答答案的，可以是小組或集體共同回答。統計結果顯示，教師課堂中提出的問題可以采用“全班（小組）回答”的平均為9.6次，占總提問數的34.04%。若將老師們課堂中此類的提問，在滿足調查學生的習得情況的前提下，改為小組或集體回答，可以極大提高課堂效率。

（2）維度二：“結果式”與“過程式”。本次調查的課堂中，教師提問“是不是”“等于多少”“怎么列公式”等詢問結果的次數達59.93%，平均每節課16.9次。而注重學生思維過程的提問，如“為什么”“你怎么看”“你發現了什么”等問題為40.07%，平均一節課11.3次。“過程式”的問題明顯少于“結果式”的問題，學生在大部分應答中只需要計算或回憶某個知識點，缺乏發散性的思辨與合作論證的過程。

（3）維度三：“一個答案”與“多個答案”。問，在于問出學生的思維，問出學生的激情，問出學生的創造性。結果顯示，教師提只有一個結果的問題占63.12%，平均一節17.8次；提出的問題有多個結果為36.88%，平均一節課10.4次。可見，教師提具有多個恰當答案的開放式問題偏少。在漫長的學校生涯中，學生批判性思維、獨立的見解會被慢慢消磨，面對沒有標準答案的社會生活將手足無措，應對不力。

四、建議

1. 精設問題，提高效益

教師在課堂上的主要工作應是啟發、引導，學生在課堂上的主要任務應是思考、探索、實踐。學生在課堂中不應僅是接受答案，教師更不能因為追求課堂的儀式和氛圍，讓學生回答一些意義不大的問題。

[案例1] （一年級，“加減混合”一課）

師：4-1= ，5-3= ，3+4= 大家一起來……老師現在請坐得最端正的同學來回答（呈現卡片）5+1= 8-6= 7+2= 2+3= 5-2-1= 2+3+1= 1+4+2= ，（再呈現課件，5-2-1= 2+3+1= 1+4+2=）說說結果……真棒，那么快說出結果，先算什么？再算什么？誰來說說？

從第一道題開始，該教師耗時5分24秒，一共讓13個學生起立回答，還進行了6次集體回答。在這些應答中，學生很快直接說出結果，沒有一個學生回答錯誤。可見，此類提問缺少“懸念”，為了“問”而問，耗時又沒起到檢查學生習得效果的作用。

[案例2]（三年級，“搭配問題”一課）

師：圖中有哪些飲料？哪些點心？

這位老師的目的是想讓學生分清飲料和點心的種類，至于是哪種飲料、點心，顯然三年級的學生一眼就能看出來，此類問題大可不問。以一節小學課堂40分鐘為計，本次調查的教師平均1分40秒提出一個問題。而提問最多的一節課，老師平均51.6秒就讓學生起立回答一次問題。若從一個問題的提出，到學生的點名、起立、坐下的過程節約3秒的話，一節課就可節約2-5分鐘。而在選擇回答問題的方式上，老師們采用質問式的占絕大部分，其中一問一答的方式占74.47%（見表三）。根據對提問結果及現場學生的反應情況（學生已經知道結果）判斷，教師采用的一問一答超過三成是可以采用集體（小組）形式來應答。對于結果式的問題，適當采用集體（小組）應答的方式進行，讓有不同意見的同學來回答，再輔以抽答的方式進行，既能檢查效果，又能提高效率。可見，課堂提問不僅僅是簡單的“問”，還要考慮問題的指向性、開放性，要反映先進的教學理念。提問可以反映一位教師的基本素質與功力，教師應從問題的應然價值去思考，應提出少而精的問題，給予學生思考與實踐，才能彰顯高效課堂。

2. 巧設啟發，有效調控

調查中發現，老師們提的問題近六成是問結果，超過六成的問題只有一個答案。提出好問題才是有效提問，課堂中的提問應多提不同答案、甚至是沒有答案，能引導、啟發學生思維，關注學生思維過程的問題。讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”，讓學生知道“這樣可以”“那樣也行”。

[案例3]（二年級，“秒的初步認識”一課）

師：（學生自主的跟著“嗒”起來）一秒鐘可以做什么？（生：點一下頭， 師：全班一起來；生：眨一下眼睛，師：大家一起眨一下眼；生：呼口氣，師：大家一起來呼氣……）時間就是這樣一秒一秒積累起來的。

師：（閉上眼睛到你認為到了10秒就舉手）剛才看見一個很準的同學做了一個動作，還可以怎么樣？（學生興趣盎然，一再說再來一次）

有學者指出有效提問必須具備的標準是：一要有目的性，二要有啟發性，三要有廣泛性，四要有趣味性。時間是抽象的東西，教師通過巧妙的設計，靈動的提問，讓學生真實感受一秒，并引導學生用自己的方法感知。此類問題，不僅讓學生有認知上的參與，還有行動的參與，更有情感上的參與，使學生具有獲得知識技能的強烈要求和獨立發展自己意識的迫切愿望。這是有效教學的前提，也是有效教學的結果。

3. 設疑小結，自我評價

從調查結果可見，教師在導入、新授、練習、小結四個環節的提問分布各有特點。新授、練習兩個環節的提問次數最多，這與各教學環節的時間分布是一致的；而在小結部分平均不到兩次，問題明顯偏少，且問題變化不大。

[案例4] 共有七名教師在小結環節問了這樣一個問題，分別提問了兩人次。

師：“本課學習了什么？你有什么收獲？”

課堂教學小結不僅可以使所授內容得以概括、系統、深化，而且還可以激發學生的求知欲，為學好下一堂課的知識打下基礎，培養學生思考、分析、解決問題的能力。課堂小結不僅必要，而且重要。教師在該環節提問少，安排時間少，難以起到促進學生自我評價作用。數學課堂是學生充滿生命力的場所，師生情感交流的場所，要培養學生敢提問題、會提問題，廣大教師就需要重視課堂小結環節，精心設計問題，合理安排提問，這樣才能促使學生形成有效的自我評價。